人間が「コモデイテイ化」しないために、注意すべき点は何でしょうか？
以下に、Geminiの回答案を提示する。
こんなふうに、まとめられたら我々に仕事はどうなるのかと思う。
また、「コモデイテイ化」しないためには、まさに、このような模範解答でない意見を提示できる存在でなければならない。
現代社会において、「コモデイテイ化」は様々な分野で進行しています。これは、人々が画一的な存在となり、価値が低下してしまうことを意味します。人間がこのような状況を回避し、個性を発揮していくためには、以下の点に注意することが重要です。
1. 自分の強みや価値を認識する
コモデイテイ化とは、個々の違いが軽視され、画一的な存在として扱われることを意味します。人間がコモデイテイ化を避けるためには、まず自分の強みや価値を認識することが重要です。自分の個性やスキル、経験などを棚卸しし、何が自分にとってかけがえのないものなのかを理解しましょう。
2. 独自のスキルや知識を磨く
自分の強みや価値を認識したら、それを活かせるスキルや知識を磨きましょう。日々の仕事や勉強、趣味を通して、常に新しいことに挑戦し、自分自身を成長させていくことが重要です。また、他の誰にも真似できないような独自の専門性を身につけることができれば、コモデイテイ化から遠ざかることができます。
3. 人と積極的に交流する
人間は社会的な生き物であり、人と交流することで成長することができます。積極的に人と交流し、自分の考えや思いを共有することで、新たな視点を得たり、人脈を広げたりすることができます。また、人と協力して何かを成し遂げることで、自分が社会にとってかけがえのない存在であることを実感することができます。
4. 常に主体的に行動する
指示を待つのではなく、常に主体的に行動することが重要です。自分の意志で行動することで、周りの人から一目置かれ、自分自身の価値を高めることができます。また、失敗を恐れずにチャレンジすることで、新たな可能性を発見することができます。
5. 自分の軸を持つ
流行や周囲の意見に流されることなく、自分の軸を持つことが重要です。自分の価値観や信念に基づいて行動することで、周囲から信頼されるようになり、真の個性を発揮することができます。
これらの点を意識することで、人間はコモデイテイ化を避け、自分らしい人生を歩んでいくことができるでしょう。
以下、いくつかの具体的な例と、それぞれの対策をご紹介します。
例1：仕事
対策
例2：人間関係
対策
例3：生活習慣
対策
人間がコモデイテイ化を避けるためには、自分の強みや価値を認識し、それを活かせるように努力することが重要です。また、常に主体的に行動し、自分の軸を持つことで、周囲から認められる存在となることができます。日々の生活の中で、上記のような点に意識することで、より充実した人生を送ることができるでしょう。
今週のNHKドラマ「虎に翼」で扱っていたのが「原爆裁判」（通称）。
広島と長崎に投下された原子力爆弾の被害者が、日本政府に賠償を求めて起こしたもので、原爆投下の違法性が初めて法廷で争われた国賠訴訟。
1955（昭和30）年から8年にわたる裁判で、まさに自分の生まれた前後の歴史である。
しかし・・・
現代の感覚では
「原爆の被害を国家に訴えても無理だよね」
「原爆の違法性を訴えても無駄だよね」
と多くの日本人が思う。
それほど、戦後の歴史教育は「あれは仕方なかったのだ」という諦めを強要してきた。
「アメリカに原爆投下の選択させた当時の日本が悪い」と自虐史観がまかり通ってきたからだ。
だから、以下のような判決文を、しっかり伝えていく必要がある。
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国家は自らの権限と自らの責任において開始した戦争により、国民の多くの人々を死に導き、傷害を負わせ、不安な生活に追い込んだのである。しかもその被害の甚大なことは、一般災害の比ではない。被告がこれに鑑み、十分な救済策を執るべきことは、多言を要しないであろう
しかしながら、それはもはや裁判所の職責ではなくて、立法府である国会および行政府である内閣において果たさなければならない職責である。しかも、そういう手続によってこそ、訴訟当事者だけでなく、原爆被害者全般に対する救済策を講ずることができるのであって、そこに立法及び立法に基づく行政の存在理由がある。
終戦後十数年を経て、高度の経済成長をとげたわが国において、国家財政上これが不可能であるとはとうてい考えられない。われわれは本訴訟をみるにつけ、政治の貧困を嘆かずにはおられないのである
https://steranet.jp/articles/-/3516
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ドラマではなくドキュメンタリーでの特集を望みます。
かつて、春日井市内の小学校の野外学習は2泊3日だったが、コロナによる中断のあと、負担軽減もあって1泊2日の行事になった。
2泊3日一緒に参加したある年のこと。
３人の学級担任が野外学習初体験だったため、従来のスケジュールを参考に日程を組んだ。
何とか無事にスケジュール消化させることで精いっぱいの３日間だった。
この宿泊学習で、どんな体験をさせ、何を学ばせ、何を身につけさるか、という展望がなかった。
「時間を守る」ということなら、教師がいつまでも口出ししていては、子どもが育たない。
失敗を防ぐために、毎回子どもを急かしていたら、子どもは教師の指示から卒業できない。
１日目の夜の反省会で「先生が子離れしなくてはだめ。あれこれ親切にしすぎだ」と指摘したのだが、直ることはなかった。
１学期からずっとそういう指導を繰り返していたのだろう。従順な子たちなので、言われたことはがんばる。でも、そこを突破しないと、言わないとやらない子になってしまう。
「子供の自治能力を高める」ということなら、子どもだけの相談時間や話し合いの時間が必要だ。
キャンプファイヤーのスタンツ練習も最後まで担任教師が居合わせて、先頭になって仕切っていた。担任の心配は分かるが、もっと子どもに任せてあげるべきだったと思う。
２日目にハイキングがあった。ボランティアのスタッフがグループを先導してくれるので、子どもは案内図も持たずガイドリーダーについて歩くだけでよかった。しかし、その結果、グループから外れて迷子になった子が、ただうろうろ歩きまわり、たまたま遭遇した一般の登山客に助けてもらうという事態が起きた。ガイドリーダーについていくだけのハイキングの意識を変えておけば、この子だって何とか自力で解決できたはずなのだ。
宿泊学習は「ひとりだち」のための大きなチャンスだと思う。「通過儀礼」と言ってもいいくらいだ、
しかし、ひとりだちさせない「教師主導のプログラム」の方が、教師には楽だ。この失敗させない配慮が「大きなお世話」になっている。
教師にとって楽な指導方法が、子どもの自立のチャンスをスポイルしている。
無論、「ひとりだち」を名目に、放置することは「自律の指導」ではない。放置は論外である。
これは宿泊学習に限らない。
「子どもを高める指導・子どもを鍛える指導」について深く考えさせられた３日間だった。
今も様々な場園で「教師が面倒を見すぎではないか」と思うことがよくある。そこで教師が面倒を見過ぎると、子供は育たない。
「失ったものを数えるな。残されたものを最大限に活かせ」
パラリンピックの創始者、ルートヴィヒ・グットマン博士が唱えた基本理念。
多くのサイトで、この言葉の意義が語られている。例えばNHKの東京パラオリンピック。
https://www3.nhk.or.jp/news/special/2020news/special/article_20200821_01.html
この言葉は、日常的な我々の心がけとしても語られている。
自分なりの学びは以下の通り。
◆ネガテイブに考えるな、ポジテイブに生きろ。
「あれが足りない、これも足りない」
「あれも欲しい、これも欲しい」
「あれがあったら、これがあったら」といった無意味な不満や願望を捨て、
「あるもので勝負する」
「持っているものを伸ばす」
「今を大事にする」
そんな生き方を貫いていきたいと思わせる言葉だ。
むろん、それは「現状に満足しろ」という意味ではない。
現状に満足することは「ぬるま湯」につながってしまう。
「残されたものを最大限に活かせ」とあるのだから逆だ。
あくなき自己改革を迫っている厳しい教えとして受け止めたい言葉である。
授業の「詰め」を、厳しい指導という意味で「ハードランデイング」としてとらえたことがある。
２０００年３月にまとめた文章を再構成してみる。
引用した向山洋一氏の論文の正しい出典が不明（コピーだけ残っていた）であることをお断わりしておく。また、今現在、そのコピーもないので、原文の改行等も不明であることをご了承ください。
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『教育トークライン』「向山の授業理論第一巻４章（８）授業は『詰め』まで」
◆ぼやっとしている子にあてていく。
何のことやらのみこめずに分からない子もいる。
もう一度言ってやるなどということはしない。小さな親切、大きなお世話だ。
こんな易しい問題を、何度もいってもらえるなどという教室にしてはならない。
即座に次の問題に入ったので、とまどう子も最初はいる。
しかし子どもはすぐに教師になれる。
勉強ができなくても、まじめに聞いている子もいる。
その子に当てる。胸をはって答えるだろう。
「正方形」。
「よくできた。すごい。授業態度も立派だ。それにひきかえ、こんな簡単なことができない人もいる」
このくらいは、言っておく。
くやしい思いをする子もいるだろう。それでいい。次からは教師の問いをまじめに聞くようになる。
子どもはお説教では直らない。このような授業の場面、場面で成長する。
◆易しい問題なので、すぐに指名する。
クラスで何人か、ノートも開かないでもたもたしている子がいる。
そんな時、「まだノートに書いていない子は、立ちなさい」という。
私の場合、黒板に問題を書いて、三十秒後には、このように言う。
これが、二分も三分も待っている教師がいる。小さな親切、大きなお世話だ。
こんな簡単な問題をのんびり、ぐずぐずやらせてはいけないのだ。
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「赤鉛筆しかいけません」
「定規できちんと線を引きなさい」
「消しゴムは一回だけ」
「日付やページがないとやり直し」
というように、いろんな制約がある。
ここまで徹底させようとしたら子どもが反発しないかな、というのが甘い私の感想であった。
私の知っている中学校の陸上部顧問の先生も、厳しいがきちんとした実績を上げられる先生である。
その先生は「若い先生が俺の厳しいところだけまねをして失敗することが多い」と言われた。
厳しいやり方を貫くには、指導方針と指導結果に強い自信がないとできない
結果も出してあげられない教師が厳しい指導のまねだけしても反発を招くだけだ。
①明らかに聞いていない生徒に質問して答えられない状況を作る。
②まだできていない子を立たせる。
③できるまでやり直しをさせる。
④ノートの取り方や文房具の使い方まで指定する。
言い直しややり直しにスンナリ応じない子も中にはいるだろう。
だからといって、何でもソフトランデイングで子どもに迎合しようというつもりはない。
そういう子をほかっておいて授業を成立させようというのがそもそも問題なのだ。
それは、かつて有田和正氏が言われた「マラソンコース的授業（教師の学習コースに乗ってくる子どもだけを相手にする授業」や、かつて野口芳宏氏が言われた「上澄みの授業」と同じである。
「詰める」「やり直しをさせる」
向山先生のノートチェックの厳しさは、さすがである。
①一字一句間違えないように書き写す。
②ミニ定規をきちんと使う。
③途中の式もきちんと大きく書く。
④ノートはゆったりと「うっとりするほど美しく」 などなど。
『教室ツーウエイ』1996年2月号「特集 学級王国の変革を迫るＴ・Ｔ」の向山論文では次のような記述がある。
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◆さて、日付、ページ、問題、自分の考えを書かせた所で「ノートチェック」をした。
「日付、ページ記入」の簡単なことでも、口で説明し、言葉で言っただけではできない子がいる。
（中略）当然「やり直し」をさせる。
こういう簡単なことを、きちんと徹底することが大切だ。
・・・この後、珠玉の言葉が並んでいる。
◆教室における、つまり現場における授業とは、こういうことのつみ重ねである。
「支援」とか「個性化教育」などというのはずっと高級なことなのだ。
◆「フォーマット記入はきびしく。考え方はゆるやかに」
◆ひどい子はやり直しをさせる。上手な子は全員に紹介する。
これだけで、ノートはずいぶんとていねいになってくる。
◆教えたことは、完全にできるまでやり直しをさせる。こうした所で妥協してはいけないのである。
『教室ツーウエイ』1996年3月号「特集 本当の個別指導とは何をどうすることか」向山氏巻頭論文「個別指導三つのステージ」にも個別指導の「詰め」ということで、ノートチェックのことが書かれている。
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◆ 必ず、全員のノートを見る。
なぜ、こうするのか？
それはクラスの中には「やったふりをしてやらない子」「のんびりかまえて出来ない子」「まちがっていても〇をつける子」がいるからである。
こうした子を放っておくと、ザルに水を入れるようなものだ。
熱心に教えても教えても成果があがらない。どこか、手ごたえに欠けるところが出てくる。
くどいようだが、このチェックを一分以上かけてはならない。
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・・・「詰め」というテーマで書かれた先の「教育トークライン」。
長方形の公式を説明した後で、長方形の面積を出す公式を言わせる場面がある。
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◆練習することによって、はじめて「分かり」「使える」ようになる子もいる。
これを、教科書の公式を読ませ、赤線を引かせるぐらいで教えたつもりになっている教師がいる。
はっきり言って甘い。
そんなことぐらいで学力をつけられるのなら教師はいらない。
ここまで「詰め」るのである。
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こうしたチェックも「詰め」もなしに、授業スタイルだけ確立させたって子どもの力はつかない。
「詰め」もないくせに、何度説明しても子どもはよく分かっていないと腹を立てる教師は、自分の力のなさを誇示しているにすぎない。
向山先生の指導を単に「厳しい」と断じるのは、一面的である。
向山先生は、誰でも分かる質問だから聞いていない子にあてたのである。
全部終わってからの書き直しでは子どもにも酷だから、何度も細分化してノートチェックしている。
定規で線を引かせたり、赤鉛筆を使わえるために、余分に教師が用意している。
出来ない子を救うための配慮と、やっているふりをしてサボっている子への指導である。
それをやらないというのなら、そんな授業にどんな価値があるのか。
一斉授業よりも個別学習の方が徹底指導という「武田塾」の方針を知って、向山先生の「詰め」の厳しさを思い出しました。
「詰め」=「全員の原則」+「確認の原則」
かつて、模擬授業をみてもらったサークルメンバーから、スクリーンを見ないようにアドバイスを受けた。
当時の自分はいつも算数でデジタル教科書を使っていたが、リモコンマウスの操作を画面を見ながら行っていた。
そして、スクリーンを見ながら説明している。
その癖が出てしまっていたのだ。
サークルメンバーは、スマートボードのタッチの経験から、スクリーンを見ないでクリックして授業を進める技を磨いた。
いちいちスクリーンを見ないと不安で授業できないでは、甘いのだ。。
せめて一瞬のチラ見ができるよう修行したいと思って、授業改善に取り組んできた。
さて、「スクリーンを見ながら授業する」は、「視線を子どもから外すこと」の問題であった。
しかも、ＰＣ操作を優先すると、PCの場所に固定しがちで、机間巡視も減ってくる。
○算数の問題を復唱させるとき
○フラッシュの答えを言わせるとき
○百玉そろばんの答えを言わせるとき
手遊びしていたり、さぼっていたりする子も見かけるが、しつこく注意するのもどうかと思い、放置することが多かった。
それは、注意すべき子を確定できているか自信がなかったからでもあった。
①全員にきちんとやらせることが「全員の原則」
②全員がきちんとやっているか見抜くことが「確認の原則」
③やっていない子にやり直しさせたり、やらせるように仕向けるのが「詰め」
「詰め」の甘い授業は、だれるし、子どもも教師をなめてかかる。
さぼってもばれないことを日々学び。
さぼっても注意されないことを日々学ぶ。
だから「放置」は、「誤学習」であり、「崩壊」の第一歩なのだ。
①きちんとやっている子をほめることが大切。
②やっていない子にやり直しをさせることも大切。
③そして、隣同志確認したり、ノートを持って来らせたりする「ごまかせないシステム」の確立も大切。
PC操作にばかり意識がいく教師、スクリーンばかり見ている教師の授業では、学習者が次々にこぼれていくのだ。
「いらすとや」の授業風景。
さすがですね。
先生が黒板を背にして、しっかり子供に目線を配っています。
2012年６月に名古屋大学減災連携研究センター長の福和伸夫氏の講演を聞いた。
その時、福和氏の挑発的な言い方に驚いた。もう10年以上経ったから書いてもいいかな。
◆さんずいのつく地名の場所に住んではいけない。
◆「新」のつく地名の場所も、要注意。
◆名古屋で言えば熱田神宮の南に住んではいけない。
◆濃尾平野も西側はいけない
◆防災対策をしていない人が、言い訳ばかりしている。
生死を分ける問題である。
甘い考えの人には、厳しい注意もしなければならない。
そのような福和氏のプロ意識を肌で感じる１時間ではあった。
福和氏は、ライフステージを上げるごとに、住まいの高度を上げるようにとのアドバイスもされた。
これは、危険な地域と分かっているなら、いつまでも住む必要はない。年収がアップしたら住居を安全な地域に移せという、ある意味で冷たい「リスク回避」である。
福和氏のような防災教育の授業を受けた子は。
◆我が家が危険地域にあるなら、早く転居すべきだ。
という感想を持つだろう。
授業を終えた子どもの感想が「早くこの町を出たいです」でよいのかは疑問であった。
これは、津波の危険のある地域で繰り返し避難訓練を指導してきた片田教授の防災教育とは真逆である。
津波も心配なら、高地の土砂崩れも心配だ。
どの土地にも、それなりの災害リスクがある。
転居しても転居しても心配したらきりがない。
どの土地に住むにしろリスクを受け入れる覚悟がないと、よそへ移りたくなるだけだ。
今住んでいる土地で、リスクを受け入れて、自助・共助する意識を育てることが、学校で行うべき防災教育の基本であるとは思う。
防災教育を行うなら、「受け入れる」タイプの授業をすべきだと思う。
とはいえ、福和氏に反論できない。
リスクの高い地域と、リスクの低い地域を選べるなら、リスクの低い地域を選ぶ方が賢明だ。
「リスクの高い地域」に住むならば、それなりに覚悟が必要であることは間違いない。
自分の住む地域のリスクについて、自己責任でしっかり調べておくことが「自助」の第一歩とも言える。
※「日本各地のくらし」の授業をするときに、「その土地ごとの苦労」を前面に出して授業を展開すると「あんな土地には住みたくないな」というマイナスのイメージを植え付けることになりかねない。
どんな地域にも長所短所があり、どこの住民も長所短所を生かしてたくましく生きている、というプラス思考の授業に取り組まねばならない。
「どこどこの土地には住んではいけない」などという資格は誰にもない。それは差別にもつながっていく。
具体的には、毎週の宿題ペース管理や確認テスト、個別指導がセットになっており、学習の質と量を確保するために毎日記録をつけ、定期的に学習状況をチェックします³⁴。これにより、生徒が自分の学習の成果を実感しやすくなり、効率的に成績を上げることができます⁴。
ソース: Copilot との会話、 2024/8/30
(1) 日本初！授業をしない。武田塾｜徹底管理の個別指導塾. https://www.takeda.tv/.
(2) 武田塾 – 徹底管理の個別指導塾. http://takeda-smartstudy.com/.
(3) 武田塾の指導方法徹底解説！成績アップの秘密に迫る .... https://www.takeda.tv/sakado/blog/post-276360/.
(4) コース案内 - 武田塾. https://www.takeda.tv/course/.
(5) 【武田塾の主要コース】個別管理特訓S・Lについて徹底解説‼. https://www.takeda.tv/nagaoka/blog/post-265154/.
世の中的には、一斉授業は管理的で、個別授業の方が自由なイメージがある。
甘かったなー。
一斉授業をしない指導は自主性を重んじる「自由の気風」があるのかと思ったら「真逆」だった。
徹底管理が武田塾のアピールポイント。別のサイトでは「もともと自習できる力があるなら武田塾に行く必要はない」とも書いてあった。
自学自習のペースがしっかり管理され、確認テストで成果が出るかどうかが厳しく問われ、点数が低ければ指導を受けることになっている。
本人に、自主的な学習態度が身につくかどうかは別問題。
繰り返しになるが、下記の部分は驚愕だった。
◆毎週の宿題ペース管理や確認テスト、個別指導がセットになっており、学習の質と量を確保するために毎日記録をつけ、定期的に学習状況をチェックします³⁴。これにより、生徒が自分の学習の成果を実感しやすくなり、効率的に成績を上げることができます⁴。
そりゃあそうだ。
成績を上げるために授業料を払っているのだ。授業料は、自習教室を提供するだけの金額ではない。
武田塾は塾の世界における「ライザップ」という書きこみもあった。
確かに、ライザップのように高い費用を払って徹底管理されないと、「幽霊会員」にとどまってしまうのが世の常だ。
一斉授業では自分事として取り組めない人は徹底管理されないと成果は上がりませんよ、というのが「武田塾」の現実的な提案だ。
「勉強は自学自習が最強」と口当たりのいいことを言って、学習者本人に任せているだけでは成果は出ない。
武田塾に比べて、学校における「個別最適学習」は、きわめて緩い。
人は弱くて流されやすい。怠けやすいし楽したい。
性善説に立って放置するだけでは、結果はコミットできない。
（「結果をコミットする」とは、結果を出すことにきちんと責任をとるという意味）。
かといって、徹底した個別管理が学校で可能かとは誰も思わない。難しいところだ。
「今求められる学習評価」という市川伸一氏の論稿が出されたのは、2021年1月。
新しい学習指導要領のもとで、「評価の３観点」は正しく機能しているだろうか。
例えば、従来の「知識・理解」が「知識・技能」に変わったことで、学校現場は何か意識改善が起こっただろうか。
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まず，「知識・技能」はあまり変わっていないといわれますが，評価の方法に目を向けてもらうと，そうではないことが分かると思います。「知識・技能」とは，まる暗記で対応できるペーパーテストで評価するような，断片的な知識だけではなく，記述式問題や実演などを通して，知識どうしが関連づいた状態，例えば原因や理由などの理解を伴った知識を評
価することが求められています。算数・数学であれば，公式を暗記するだけでなく，その公式がどうやってできてきたかや，他の公式との関係まで理解する。歴史であれば，年号を覚えるだけでなく，その出来事が起きた原因や影響など全体の流れまで理解する。従来よりも，知識の高度化が求められているともいえます。先生にしてみると記述式問題は採点がたいへんです。大学入試でも，ついついおろそかにされてしまいます。だからこそ，定期テストなどの機会に学校できちんと評価することを，「知識・技能」では求めています。
☆東京書籍「教師の窓」2021年1月号、市川真一氏の論稿
https://ten.tokyo-shoseki.co.jp/ten_download/2021/2021017255.htm
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覚えるだけでは「知識・技能」ではない。
記述問題だから「思考・判断・表現」というわけではない。
国語にいたっては「知識・技能」に「情報の扱い方」が含まれることになった。
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◆話や文章に含まれている情報を取り出して整理したり、その関係を捉えたりすることが、話や文章を正確に理解することにつながり、また、自分のもつ情報を整理して、その関係を分かりやすく明確にすることが、話や文章で適切に表現することにつながるため、このような情報の扱い方に関する「知識及び技能」は国語科において育成すべき重要な資質・能力の一つである。
指導要領解説（国語編）P２３
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・・・国語の市販テストのおもては読み取りだから「思考」、裏は漢字や語句だから「知識・技能」という配点では、指導要領の意図に沿っていないのだ。
（１）数助詞・助数詞
例えば、日本では人の数は「５人」で、「５本」とは言いません。
ところが英語では人でも鉛筆でもfiveです。
そしてfive pencils （５の鉛筆）とは言っても「５本の鉛筆」と、わざわざ「本」を付けません。
数助詞は、日中韓越及び東南アジアでがよく発達しており、分類毎に数え方を変える方式はこの地域の他に南北アメリカ大陸の西側の原住民に共通である。この事から数助詞の発達は環太平洋地域の特徴といえます。
日本語ではこの種類の語が非常に発達しており約500種類もの数が存在するが、今日では意識される事が少なくなりつつあり、「個」、「匹」（動物）、「本」（細長いもの）、「枚」（平たいもの）等の多数の語に充てられる助数詞を使う事が多くなっています。
日本人なら自然に区別できる数助詞ですが、海外留学生には理解が難しく、留学生に対するある日本語指導の業者は次のようにＰＲしています。
「日本語の基礎を教えます。まずは、あいさつ、数の数え方、日常会話などお教えします！」
この数助詞は、日常における言語環境の整備が大切で、言葉を大切に育っていないと、数助詞の区別ができないまま放置されてしまいます。
たとえば、次のような調査結果があります。
◆小学生の国語力が不足していると感じる教師が約9割に上ることが「岩波書店」（東京都千代田区）が教師100人を対象に行った調査で分かった。同社は「現場の先生が危機感を持っている表れではないか」としている。具体例を挙げてもらったところ、4年生が「八つ」を「はちつ」と誤読したほか、数え方を知らずに、何でも「個」とする児童がいたという。
・・・私の感覚では、年齢で「二個上、一個下」と「個」は使わない。でも「二個上、一個下」はスタンダードだ。
ＮＨＫでは、かつて大人向けの教育テレビで４回にわたり「数え方」を特集したことがある。
「知って納得！ 数え方レッスン～タンスからロボット犬まで～」
◆電子メールは「1通」それとも「1件」？
携帯電話は「1台」から「1個」へ
年齢や学年が「1個上」はおかしい？
などの話題提示があり、「数え方は日本語の貴重な財産」と記しています。
ロボット犬AIBOの表記が推移したことが紹介されています。
1999年6月24日付けの朝日新聞には、AIBOを「1台2台」と表記していたが、一般家庭にAIBOが浸透しはじめると、「1頭2頭」(1999年8月25日付)。やがて、ペットと同じように「1匹2匹」と表記(1999年9月28日付)されるようになり、以後「○匹」と数えるようになったということです。ちなみにソニーは「3000体を完売」と表記。電気量販店でのAIBOの数え方は「1点2点」だったそうです。現在、ASIMOの数え方は「1体2体」。
講師の飯田朝子氏の著作は、『数え方でみがく日本語』「数え方もひとしお」「数え方の辞典」「数え方と単位の本」など多数あります。
お寿司の数え方は１貫・２貫、一巻き・二巻き。でも子どもたちの感覚は一個・二個、あるいは一皿・二皿でしょう。身近な例で考えると、助数詞の問題は、日本語の奥深さを学び、言語感覚を磨くのにとてもいい機会になるでしょう。
ものを数える場合の注意点は「対象ごとの数助詞の変化」以外に３つあります。
１つは、数の読み方の変化。イチバン・イッポン・ヒトツ
２つは、数助詞の読み方の変化。イッポン・ニホン・サンボン
・・・この読み方で、かつては「十本＝ジッポン」だったが、今は「ジュッポン」もOKとなった。
（２）算数の数・・３者関係の体得
数（かず）を教える場合・・「いち」「に」「さん」「し」と数の言葉を暗記させるのではなくて、「実物」と対応させる「タイル」とを同時に、「目に見える」ように教えると説明されています。
「１」とは、ミカンでもリンゴでも、ビスケットでも、「ひとつ」の量しかない場合の事実を指す、というようにです。
「ひとつ」（１）という「量」を分からせることが大切である、といわれています。この「１個のタイル」に対応させて「いち」（１）という数称が「話し言葉」として話されます。
「いち」「に」「さん」といった数詞があらわしている最も重要なものは「大きさ」（集合・量）である。「順番」ではない。
「いち」（１）というのは「一つの大きさ」をあらわしている。
「に」（２）というのは、「２の大きさ」のことをさしている。
「一番目」「二番目」という意味は第二義的である。英語では「two」（２）と「second」（２番目）とでは明らかに区別されているが、日本では、量（集合）も順序も「いち」「に」「さん」という言葉でいいあらわす。
日本では、「順序」を教えることから指導している。
左の「タイル」から順に「いち」「に」と唱えると「二つ目のタイル」だけが「２」だと思い込む間違いが生じる。
実際は、「一個のタイル」を二個集めた集合が「２」の「大きさ」である。
日本の子どもは「二つ目のタイル」を取り出して、これは「１」であるにもかかわらず「に」（２）であるという誤った「認識」を記憶している傾向がある。
『幼児の算数』（国土社・刊）（遠山啓・栗原九十郎）より
「一対一の対応」とは、「ミカンの１」も「リンゴの１」も「クッキーの１」も、形や姿、属性もそれぞれ異なるけれども、抽象化した量（りょう）としては「どれも同じ１である」という「意味」の理解のことです。
遠山啓（ひらく）は、子どもに「数」（かず）を教えるにあたっては「数」（かず）の「意味」を正しく分からせることが重要である、と説明しています。「数」（かず）の意味とは、「実物」のもつ「属性」や「形象性」などを抽象化して捨象（しゃしょう）した実体のことです。それが「量」（りょう）です。「数」（かず）の意味とは「量」（りょう）の集合のことです。
この遠山啓（ひらく）の「数（かず）の教え方」（水道方式）の説明で重要なところは、「数の唱え主義」「暗算中心の教え方」と「水道方式」とが、ハッキリ区別されている点です。
「数の唱え主義」とは、「１，２，３，４…」というように、数称だけを暗記することをいいます。
この「数称の暗記主義」は数（かず）をただ「順序」としてたどるので、「量」（りょう）（集合）の把握ができません。リンゴを「１，２，３，４…」と一つずつ指で抑えてたどります。「リンゴの数（かず）はいくつ？」と問うと、「４番目のリンゴ」を手に取って、「リンゴの数（かず）は４（よん）です」と、「１個のリンゴ」を示す、という誤りを起こします。
１から１０の和が５５であることは、分かっている。
その解き方がいくつ思い浮かぶか、チャレンジしてみた。
解法①・・・「０～１０」と「１０～０」を足してから、２で割る。
0+10=10
1+9=10
2+8=10
3+7=10
4+6=10
5+5=10
6+4=10
7+3=10
8+2=10
9+1=10
10+0=10
（０～１０）と（０～１０）を足すと１０×１１＝１１０になる。
（０～１０）だけなら、その半分だから１１０÷２＝５５
→これをＮまでの数とすると、【Ｎ×（Ｎ＋１）】÷２
解法②
0+10＝10
1 +9=10
2 +8=10
3 +7=10
4 +6=10
5 +5=10
6 +4=10
7 +3=10
8 +2=10
9 +1=10
10+0＝１０
＝＝＝＝＝
（１～９）と（９～１）を足すと１０×９＝９０になる。
0+10と10+0があるからプラス２０で、１１０。
（１～１０）だけなら、その半分だから１１０÷２＝５５。
解法③ １０でなく、１１の和の合計で考える。
1+10=11
2+9=11
3+8=11
4+7=11
5+6=11
6+5=11
7+4=11
8+3=11
9+2=11
10+1=11
（１から１０）と（１０から１）を足すと１１×１０＝１１０になる。
（１から１０）は、その半分だから１１０÷２＝５５
→これをＮまでの数とすると
【（Ｎ＋１）×Ｎ】÷２
解法④ １０の合計になるよう半分で折り返す
0+10=10
1+ 9=10
2+ 8=10
3+ 7=10
4+ 6=10
5
１０×５＋５
解法⑤ １１の合計になるよう半分で折り返す
1+2+3+4+5+
+10+9+8+7+6
１１×５＝５５
→これをＮまでの数で表せるか？ ちょっと分かりませんでした。
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