『わかったつもり～読解力がつかない本当の原因～』

　久しぶりに書棚にある『わかったつもり～読解力がつかない本当の原因～』西林勝彦著（光文社新書）2006年7刷をめくってみた。
　帯に「『ドラゴン桜』でも教材に」とある懐かしい1冊だ。
　すっかり忘れていたので、新鮮な驚きがたくさんあった。
　自分の問題意識が変わったから、以前ひっかからなかった箇所にひっかかるのかもしれない。
　結局10年前は、「分かったつもり」レベルで読了したのだとも言える。

今回、脳裏に浮かんだのは「三角ロジックと同じ理屈だ！」ということ。

例えばＰ３２に【小銭がなかったので、車を持って行かれた】という一文がある。
「ので」でつないであるから「原因ー結果」であることは分かる。

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　【小銭がなかったので、車を持って行かれた】
　
　　　根拠　　　→　　　主張
　　　原因　　　→　　　結果
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　しかし、いくら【原因→結果】だと分かっても、多くの人は何のことか意味が分からない。
　ここに【コインパーク】というワードが入ると、駐車場の場面が浮かんでくる。
　【コインパークは小銭を入れないと、駐車違反とみなされるから】という解説（理由）があると「ああ、そういう意味か」と理解できる。
　この場合の「コインパーク」は、「理由」と呼ばれたり「前提」と呼ばれたりする。

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前提　コインパークには小銭を入れないと使えないのに
原因　私は小銭がなかったから
結果　駐車違反になった（車を持っていかれた）
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というロジックになる。

　【小銭がない】と【車を持っていかれた】を関連づけるための「コインパーク」があると、文脈がわかる。
　部分間の関連を理解する「コインパーク」が文中の記述の場合もあれば、自分の知識や常識による場合もある。
　文中にないからといって必ずしもルール違反ではない
　ただし、自分の常識が邪魔をして、提示された文章を正しく読み取れなくなることもある。「思い込みによる誤読」だ。

　「思い込みによる誤読」と言えば、最近書いた「ゲシュタルト知覚」とも重なってくる。10年前には自分の頭に中になかったワードだ。

◆「ゲシュタルト知覚」とは、より多くの情報を簡単に処理するために少ない情報をもとに、脳が補ってある認知をすること。
 　プラスで言えば、少ない情報から類推して効率的に情報処理できること。
 　マイナスで言えば、思い込みや早合点をおこすこと。

http://take-t.cocolog-nifty.com/kasugai/2019/05/post-cf3db3.html

　「早合点・思い込み」はＡＩでも起こるミスだと言う。
　「わかったつもり」とよく似ていると思う。

今回、脳裏に浮かんだのは「三角ロジックと同じだ」ということ。

「三角ロジック」を知ったのが２年ほど前。
直接的には鶴田清司氏の書籍だが、ロジックの元になる「トゥールミンモデル」は、もう少し前から、聞きかじってはいた。
https://ameblo.jp/gen-dai-bun/entry-12356809584.html

　国語の授業で「表にしてまとめる」という活動がよく行われる。社会科でも表にまとめる活動は多い。
　学テでも、表に書いてあることを読み取らせることは多いから、「文章を表にする」と「表の内容を文章化する」という双方向の力が求められていると言えるだろう。

『わかったつもり～読解力がつかない本当の原因～』西林勝彦著（光文社新書）では、「もしもしお母さん」という三匹のねこのお話を表にまとめる場面がある。
　西林氏は、３匹の子ねこの「性別」「性格「もらわれ先」「話した内容」「母ねこの言葉」などを表にしてまとめることを「個体識別」と呼んでいる。

◆こうして「個体識別」の表を埋めていく過程において、私たちは以前とは異なる、より細かな文脈を使い、部分から異なる意味を引き出して、「わかったつもり」から脱出しようとしていたことになるでしょう。ｐＰ７２

　西林氏の用いる「文脈」は「読みの視点・観点・切り口」と同じだと理解した。
「時間軸」「色彩」「心情描写」「情景描写」「対比構造」のような切り口で表を作ることがあるからだ。

　文章を読み取って表にすることについては、数学的処理との関連で２年前にダイアリーで書いた。
　「そもそも『論理的に考える』って何から始めればいいの?」（日本実業出版社）に出てくる「整理って何をすることなの？」というＱに対して、「一言で言うと、表を作ることです」というＡに衝撃を受けたからだ。

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たとえば、「ごんぎつね」を整理する場合、切り口は様々にあるが、場面ごと（時系列）が大前提になるから

　　　　ごんの行動　　兵十の行動
１場面　 　〇〇　　　　△△
２場面　　 〇〇　　　　△△
３場面　　 〇〇　　　　△△

というような表にすることができる。むろん切り口は「ごんの行動」「ごんの心情」でもかまわない。そこは授業者が決めればいい。
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　また、２つの事象を関連付けたクロス集計についても２年前のダイアリーに書いたし、４年前に授業技量検定で指導案に書いたことがある。
　西林氏の「個体識別」というワードは今でも十分理解していない。
　だが、表にまとめることについては１０年前よりも理解が進んでいたので、今回、納得する点が多かった。

　読解した内容を表にして整理するにしろ、話し合いをするにしろ、大事なのは「切り口」だ。
　とりわけ高段者の先生の国語の授業では、あっと驚くような切り口で思考させられることが多い。
　たとえば「話者はどこにいますか」、「どこを見ていますか」、「ＡですかＢですか」など。
　ＡＢ選択の場合は、「解釈Ａしか考えてこなかった子どもに新たな解釈Ｂを提示して比較検討させる」というような意味で思考の幅を広げさせる。

　これらは「あれども見えず」「わかったつもり」を浮かび上がらせる手段だ。
　教師もざっと読んだだけでは、「あれども見えず」が分からない。１００発問のような課題を自分に課すと、ようやく自分自身の「あれども見えず」が浮かんでくる。

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　あまり難解な文章でなければ、ざっと読んで「わかり」ます。そして、読むこと一般、たとえば新聞や雑誌の記事、ネットの情報を読んだりすることを考えれば、ほとんどの場合は、その程度のわかりかたでよいのだろうと思います。
しかし、(中略）当該の文章を足がかりに、そこから応用や探求へと進んでいかなければならなかったりすることがあります。
ざっと読んで「わかる」以上のわかり方が要求される場合です。
そのようなときに、「よりよくわかる」ための障害は、文章を「わからない」ことではなくて、文章を読んで「わかったつもり」になることです。Ｐ７８
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という西林氏の指摘に納得した。以下の指摘も同じだ。

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「読む」という作業に支障をきたすのは、「わからない」せいだと一般には考えられています。このことは「わからない」から「わかる」に達する過程ではその通りです。
　しかし、「わかる」から「よりわかる」うえで必要なのは、「わかったつもり」を乗り越えることなのです。「わかったつもり」が、そこから先の探究活動を妨害するからです。Ｐ７３
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「わかったつもり」には、「物足りない読み」と「間違った読み」があると言う。
　読みの浅さを自覚させたり、間違った読みを正したりするために、授業では鋭い発問による切り込みがある。
　鋭い発問が思い浮かばなければ、まずはある観点に沿って表にまとめさせてみるだけでもよい。

　国語の授業では、一読で「分かったつもり」レベルのことを「より分かった」「よりよく読めた」という状態にするために、問答法や図表化を用いて部分と部分の関連を緊密にするのだと西林氏は言う。
　一読だけでは本当はよく分かっていないのに、「わからない点はなかった」「自分の分かり方に不満はない」と満足してしまうと、そこで読みのレベルも終わってしまう。

◆浅いわかり方から抜け出すことが困難なのは、その状態が「わからない」からではなくて「わかった」状態だからなのです。Ｐ４０
◆「わかったつもり」が、そこから先の探索活動を妨害するからです。Ｐ４１

　「分からないところはないかを意識しながら読む」「疑って読む」「矛盾を指摘するように読む」と考えると、「クリテイカルシンキング」の重要性が見えてくる。
　
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（ⅰ）事実等を解釈し，説明することにより自分の考えを深めること

 　事実等を正確に理解した後，それを自分の知識や経験と結び付けて解釈することによって自分の考えをもつこと，さらにその自分の考えについて，理由や立場を明確にして説明することなどを通じて，自分の考えを深めていくことが重要である。
　 また，他者の考えを認識しつつ自分の考えについて前提条件やその適用範囲などを振り返るとともに，他者の考えと比較，分類，関連付けなどを行うことで，多様な観点からその妥当性や信頼性を吟味し，考えを深めること，すなわち「クリティカル・シンキング」も大切になる。
 　そのため，自分の考えを深める指導を行う際には，（1）事実等を知識や経験と結び付けて解釈し，自分の考えをもたせるようにすること，（2）自分の考えについて，探究的態度をもって意見と根拠，原因と結果などの関係を意識し，説明する際にはそれを明確に示すこと，（3）自分の考えと他者の考えの違いをとらえ，それらの妥当性や信頼性を吟味したり，異なる視点から検討したりして振り返るようにすることなどに留意することが大切である。

「言語活動の充実に関する指導事例集【小学校版】」第2章　言語の役割を踏まえた言語活動の充実　イ（ⅰ）
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/gengo/1300858.htm
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　「なんとなく分かったつもり」で安心してしまうと、読解力の精度が上がらない。
　まさに「ぼーっと読んでんじゃねえよ」ということだ。　

「哲学的対話」と「道徳の授業」

『はじめての哲学的思考』（苫野一徳著）には、「哲学的対話」について言及した箇所がある。

これを参考にすれば、１つの道徳授業のモデルになるかもしれないと感じる内容だった。

哲学者の西研氏の提案する手順が示されている。

①体験に即して考える

②問題意識を出し合う

③事例を出し合う

④事例を分類し名前を付ける（キーワードを見つける）

⑤すべての事例の共通性を考える

⑥最初の問題意識や疑問点に答える

...この本では「恋愛」を例にしているが、「泣いた赤鬼（思いやり）」に変えて考えてみると、けっこう、道徳の授業パターンになる。

①体験に即して考える

　導入でよく使うパターン。

　「人に親切にしたことはあるかな？」みたいな。

②問題意識を出し合う

　「泣いた赤鬼」を読んで疑問点や気になる点を出し合う。

　「青鬼を失って赤鬼は後悔しているか？」

　「赤鬼を悲しませた青鬼の行為は、いいことなのか？

③事例を出し合う

　自分たちの経験を基にして「思いやり」を言葉にして、より深く考えてみる。

　「相手が望んでいないなら、思いやりとは言えないのか」

　「自分がよいと思えば、相手の気持ちはどうでもよいのか」

　「相手に知らせないから喜んでもらえることもある」

　「あまり負担をかけられると、喜びよりも申し訳ない気持ちになる」

④事例を分類し、キーワードで括ってみる

　「自己満足」「双方の満足」「相手の満足」

　「サプライズ」「自己犠牲」「ありがた迷惑」のように。　

⑤すべての事例の共通性を考える

　「本当の思いやりは、された相手が感謝の気持ちをもつような行為だ」みたいな。

⑥最初の問題意識や疑問点に答える

　「ということは、赤鬼を悲しませた青鬼は『思いやり』が足りないんじゃないか」

　「ということは、赤鬼は感謝してるはずだから、青鬼の行動は『思いやり』でいいんじゃないか」

...なお、苫野氏は「本質定義」「類似概念」「本質特徴」「発生的本質」を考えることが大事だと言う。

　難しいので、自分が言葉を理解できた範囲で「思いやり」を例に示してみる。

①「本質定義」

　「思いやりとは」を端的に言わせる。

②「類似概念」との違いを意識させる。

　「思いやりと友情はどう違うのか」のように。

③「本質特徴」。その特徴がないと「思いやり」とは呼べないという特徴を考えさせる。

・・・「相手が喜ぶ・相手が感謝する」が「「思いやり」の必須条件かな。

④「発生的本質」を考えさせる。

　なぜ人は「思いやり」をしたくなるのか。

　人はどのようにして、「思いやり」の気持ちを持つのか、など。

・・・「してもらった時のうれしい気持ち」「相手の喜ぶ顔を見た時のうれしい気持ち」といった答えが出るだろうか。

　「みんな違ってみんないい」では、言いっぱなしになってしまう。

　「相手を言い負かしてやろう」というスタンスでも建設的な対話にならない。

　それぞれの違いを乗り越えて何らかの着地点を見つけることが対話の意義だ。

　こんな授業も可能だと感じたのは、前調査官の横山利広先生の模擬授業が、結構、上記の流れに近かったからだ。

　子どもたちから出された意見をキーワードで示してグルーピングするような場面があった。

　そして、小学生なりに「そもそも○○とは～」「本当の○○とは何だ」みたいな問いかけを行っていた。

　従来の道徳の授業の流れに何ら裏付けがないのなら「哲学的対話」をモデルにしましたという理屈もアリなのかなと思う。

※フランスの哲学者デカルトによると、物事の真偽を見極めるために必要なのは次の４つのステップだと言う。

（１）とにかく疑うこと

（２）徹底して細分化すること

（３）単純なものから複雑なものへと段階を追って考察すること

（４）漏れがないように見直すこと

　この４つのステップを踏んでもなお「確かである」と残ったものは、本物である。

『世界のトップスクールが実践する考えの磨き方』福原正大（大和書房）Ｐ３７より

道徳の発問を哲学で考える

苫野氏は「はじめての哲学的思考」の中で、「～せねばならない」「～してはならない」という「命令の思想」から脱却せよと言う。

「人を殺してはならない」という命令でさえ、実際にはケースバイケースなのだから、絶対に正しい命令など存在しないという考え方だ（いついかなる時も絶対に守らねばならない命令を「定言命法」と呼ぶそうだ）。

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「いつ、いかなる時も、困っている人に手をさしのべよ」
「命令の思想」はそう主張する。
それに対して次のように考えてみよう。
「どのような条件を整えたなら、人は困っている人に手をさしのべようと思うのだろう？」
このような考え方を、ここでは「条件解明の思考」と呼ぶことにしたいと思う。　

Ｐ１４２
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　だから、次のように発想を変えよという（私が改作した）。

◆人に思いやりを持つべきだ

→「どうすれば人は人を思いやれるだろう？」

◆苦しんでいる人に関心を持つべきだ

→「どうすれば人は無関心が関心に変わるんだろう」

◆震災ボランテイアをやるべきだ

→「どのような条件の時に人は震災ボランテイアをしたくなるんだろう」


◆いじめは絶対にダメだ

→どんな時に人はいじめをしてしまうんだろう
　どんな条件を整えたら、いじめをなくすことができるんだろう


　「命令の思想」ではなく「条件解明の思考」の方が、現実的な力強い哲学思考だと苫野氏は言う。
　
　「すべき」かどうかを問うよりも、どうすればよいか条件を考えさせるアプローチの方が、道徳的であることが分かる。


※「命令の思想」を持つ人は、自分の正義を振りかざして、それに従わない人を「なぜ、○○しないのだ」と断罪する。
　ヘーゲルは、そうした人を「徳の騎士」と呼んだそうだ。
　
◆でも、それはかえって非道徳的な行為になりかねない。「徳の騎士」、それは、正義を笠に着て他者を傷つける。ひどく独善的な人間なのだ。Ｐ１４３

・・・道徳的であろうとするあまり、独善的になることのないよう注意したい。道徳の授業で「徳の騎士」を育ててはいけない。

二重否定を否定できる言語能力

新井紀子氏のリーディングスキルテストの結果を読むと、子供たちは、複文や受け身など、少し複雑な文を読めないことがわかる。

https://toyokeizai.net/articles/-/256115
https://toyokeizai.net/articles/-/266708?page=2

その意識で、今回の学力調査問題を読む。

◆公衆電話は、わたしたちにとって必要がなくなってしまったわけではないと考えました。

この二重否定は分かりづらい。

◆公衆電話は、わたしたちにとって、必要だ考えました。

なのだと瞬時に理解できないと、必要な証拠を探すにも時間がかかる。

日頃から、二重否定が出てきたら、さっさと肯定文に書き換えておくという習慣をつけておくとよい。

２つの文を一文に書き直す。
1つの複文を、2つの短文に書き直す。

といった作業を普段からやっておくと、学テ本番で困らない。
日常的な指導の積み重ねが大事。日頃から布石を巻いておくことが大事なのだ

「道徳的発問」と「哲学的発問」

 道徳の授業が、哲学的なのは、ごく自然なことだと思う。

「本当の友情とは？」
「本当の思いやりとは？」
「本当の平等とは？」

のように、ものの本質を考える機会になるからだ。

　ただし、道徳の授業は、無理な問いに答えさせたり、無理な議論をさせることがあって、それはイカンと思う。
『はじめての哲学的思考』苫野一徳　ちくま新書

を元に書いてみる。

「一般化のワナ」
・・・自分の経験ではこうだから、それが正しいのだと「一般化」すると収拾がつかなくなる。
　あなたにとっては正しくても、みんなが納得するとは限らないのだ。

「問い方のマジック」＝「ニセ問題」
・・・究極の２択。「教育は子供の幸せのためにあるのか、国家の存続・発展のためにあるのか」と問われても、必ずしもどちらかが正しいわけではない。それを２択で迫ることに無理がある。

　最近は、こういう２択の道徳「モラルジレンマ」が「議論する道徳」と共に脚光を浴びてきており、時に、不毛な議論をさせている。
　ただ、究極の２択も問い方を変えれば、話し合いが可能になると言う。

◆教育は子供の幸せのためにあるのか、国家の存続・発展のためにあるのか？

→教育は、どのような意味において子供たちのためにあり、またどのような意味において国や社会のためにあるのか？

◆人間は生まれながらにして平等な存在か、不平等な存在か？

→僕たちは、お互い何をどの程度平等な存在として認め合う社会を作るべきだろう？

◆人間が生きている絶対的な理由はあるのか、ないのか？

→人間は、いったいどんな時に生きる意味や理由を感じることができるうのだろう？

・・・２択に比べると、問い方がシャープでないので答えづらい。しかし、逆に、その答えやすさに甘んじてしまうと、不毛な議論にはまってしまう。そこを注意して発問を吟味する必要がある。

　苫野氏は「人を殺してはいけない」という絶対的なルールでさえ時と場合によるのだから、「～すべき・～してはならない」と簡単に言い切れるケースは少ないと言う。
　だから、例えば、モラルジレンマの授業例として扱われる「門番のマルコ」。王様が急病なので門を開けるように家来が命じても、門番のマルコは「誰が何を言っても開けてはならない」と言いつけられているので門を開けないという話。
　これなどは、頑固に規則尊重を譲らないおバカな話だと思うのだか、これをまじめに開門派と閉門派で意見を戦わせるというので、あきれてしまったのだ。味方の王様を見殺しにする規則を尊重することに意味があるのかどうか。

　しかし、モラルジレンマに怒りを感じていた自分を驚かせたのが、以下の一節。

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２５００年の哲学の歴史は、ニセ問題との戦いの歴史でもあった。「砂のかたまりは何粒から砂山か？」もそうだし、「生きる絶対的な理由は何か？」もそうだ。
　こうした問題に、哲学者たちは何百年も挑み続け、そしてその結果、これはもしかしたら答えの出ないニセ問題なんじゃないかと気が付くようになった。とりわけ過去の偉大な哲学者は、ほぼ例外なく、ニセ問題をニセ問題と喝破して、これを問うに値する問いへと直した人たちなのだ。Ｐ71
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　「問いが悪い」と切り捨てるのではなく、ニセ問題を喝破して問うに値する問いへ直すのが賢者だ。
　自分がいかに愚者であるかを思い知らされた箇所だ。

哲学的思考を育てる

   自分は「哲学」を真剣に学んでこなかった。

   だから哲学入門のような本に目を通すと、「思考方法」イコール「哲学の本質」のようなことが書いてあって戸惑ってしまう。

「生きるとは」「友情とは」「平和とは」「愛とは」

といった、ものの本質を求めること（本質感取）が哲学だとある。

 　ということは、国語で文学作品の主題を考えることも「哲学」なのだということが分かる。ただし、かつては主題を1つに絞り込むような指導がされ批判を受けた。正解志向は哲学とは相容れない。
 　哲学的に意見交流することこそ、まさに「主体的で対話的で深い学び」だと思うのだが、主題指導そのものが国語科の指導内容から外されてしまったのは、なんとも奇妙である。

 　「１+１はいくつですか」と聞けば、誰しも１つの正解を言うことができる。ＡＩも解答可能だ。
 　しかし「１+１は幸せですか」と聞かれたらどうだろう。それぞれの価値観があるから、どう答えても自由だ。
 　小川仁志氏はこのような問いを「哲学的な問い」と呼んでいる。
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 哲学とは自分の言葉で物事の意味（＝概念）を確定していくという作業ですから、それはまさに概念の創造だといっても過言ではないと思うのです。
 　　　小川仁志「超・知的生産術」PHP
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 　「話者は幸せか」を問うTOSS実践もある。答えが決まらないから、話し合いが盛り上がる。
 　「大切な」といった価値判断を問う指示も同じである。向山氏は次のように書いている。

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 大切なことば二つの対比も、子どもによってさまざまであろう。ある子は「駅」と「カンナ」を選ぶ。ある子は「母」と「わたし」を選ぶ。ある子は「ふるさと」と「母」を選ぶ。ある子は「待っていてくれた」と「過ぎていった」を、対比として選ぶ。これはどれでもいい。
 　　　『“楽しい国語”授業の法則』向山洋一（学芸みらい社）P29
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◆正解があるわけではないし、正解を求めて議論しているわけでもない。
◆結論ではなく思考の過程が重視され、自分なりの論を表明できれば、どれも認められる。
◆模範的な解答より、むしろ人と違うオリジナルな発想が評価される。

というように、「正解志向」とは真逆の方向に「哲学的思考」があることが分かる。

 　日本では、大学生にならないと「哲学」を学ばないが、欧米は早い段階で哲学的な問いをぶつけられる。

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『ちいさな哲学者たち』（原題・JUST A BEGINNING）という2010年製作のフランスのドキュメンタリー映画があります。3～4歳の幼稚園児が哲学の授業を受ける様子を、2年間にわたって密着撮影したものです。
 「愛ってなに？」
 「自由ってどういうこと？」
 「大人はなんでもできるの？」
 　幼稚園児たちが哲学的な「正解のない問題」について自分たちの頭で考え、話し合いをするのです。相手の言葉に耳を傾け、それに刺激を受けることによって、さらに自分の頭で考える力を高めていく。
 　これは一例にすぎませんが、いま日本人が海外に出ていったときに相対するのは、このような教育を受けてきた人たちだということは知っておかなければなりません。
 　これからの時代、グローバルな国際社会でリーダーシップを発揮して活躍し、世界の人に認められるためには、哲学的思考法が必要不可欠です。日本の学校のテストのように暗記で対応できる、正解のある問題に解答する力ではなく、正解のない問題について「自分の頭で考える力」を身につけることが求められるということです。そして、よりよい世界をつくっていくのです。
 　自分の頭で考える力を養うために私が最も効果的だと思うものこそ、哲学を通じた学びなのです。
 　　「世界のエリートはなぜ3歳から哲学を学ぶか」　　　　　　
https://toyokeizai.net/articles/-/66750
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一方、道徳の授業はどうだろうか

「思いやりって何？」
 「友情って何？」
と正解を絞らず、本質を考えさせるのなら、まさに哲学的だと思うのだが、道徳の指導要領でも、哲学というワードを見たことがない。
お茶の水大学附属小学校が、「てつがく」という教科をつくっている。学ぶならここからか。
http://www.toyokan.co.jp/book/03/b432609.html

参考文献
 「はじめての哲学的思考」苫野一徳（ちくまプライマリー新書）
 参考WEB
http://www.phenomenology-japan.com/honntai.htm