他人の主張は千差万別だから。

「ろばを売る親子」のお話（寓話）

1. 父親と息子がろばを市場へ売りに行く。
2. 道中、旅人が「子供がろばを歩かせるのがかわいそうだ」と言うので、息子がろばに乗り、父親が歩くようにした。
3. すると、女性が「子供がろばに乗っているのに父親が歩くのはおかしい」と言うので、今度は父親がろばに乗り、息子が歩くことにした。
4. また別の旅人が「父親がろばに乗り、子供が歩くのは非道だ」と言うので、今度は二人でろばに乗った。
5. さらに別の旅人が「二人でろばに乗るのは重すぎる。ろばがかわいそうだ」と言うので、親子はろばを担いで歩くことにした。川を渡る途中で、ろばが暴れて川に落ちて溺れてしまうという結末も存在します。

このお話から言える教訓は、たとえば

• 何をしても誰かしらに批判されるものなので、他人の意見に左右されず、自分が良いと思うことをやり通すことが大事だ。
• すべての人を納得させようとすると、物事を成し遂げられない。「八方美人」である必要はない。
• いろんな人の意見を聞き入れるためには、まずは自分の明確な意志をもたないといけない。

SNSでたくさんの意見があふれる現代の情報社会においても、「あの意見もいい、この意見もいい」とフワフワしていると、自分を見失ってしまう。

トランプ氏の男気

　昨日の日米首脳会談。

　トランブ氏の言葉は、安倍首相を思う気持ちが溢れていて、心根の優しさと男気を感じた。

　以下の全文は「日本経済新聞」より。珍しく会員でなくても全部見ることができた。

https://www.nikkei.com/article/DGXZQOUA2815H0Y5A021C2000000/

（１）親友の恩に報いる

◆心から感謝申し上げるとともに、お祝いを申し上げる。ご存じの通り、安倍晋三氏は私の良き友人であり、彼の訃報には深く悲しんだ。あまりにも衝撃的だった。彼は、私たちがあなたの首相就任を知る前から、あなたを非常に高く評価していた。

私たちが会う前から、彼はあなたを称賛していた。だから、あなたが首相に就任されたことに驚きはない。安倍氏はそれを知れば大変喜んだだろう。米国を代表して心からお祝い申し上げる

・・・トランプ氏の語り方も実に穏やかで感激した。

　今日になって知ったのだが、このトランブ氏の発言で、茂木外務大臣が涙を流していたそうだ。他人の自分でさえ感激したのだから、直接関わった人には感無量の言葉だったのだろう。

https://news.yahoo.co.jp/articles/61e9e0e6cb905ab475f63c6650676e9e0459b345

（２）戦わないための防衛装備

◆日本が防衛能力を大幅に強化していることは承知している。我々は日本から大量の新規の防衛装備の発注を受けている。ご存じの通り、戦闘機やミサイルなど我々は世界最高の防衛装備品を製造している。それらを一切使用する必要がないことを願うが、発注に感謝している。

・・・ここは、極めて重要だなと思った。

　防衛装備品の購入は要望しているが「使用する必要がないこと願う」。これが防衛装備の「抑止力」の本質だ。

　確かに本音は分からないが、「戦闘機やミサイル」を本気で使いたいわけではないのだという人間味のある表情を見せていた。

（３）オープンなマインド

◆何か質問や疑問、要望、日本を支援するためにできることがあれば、いつでも知らせてほしい。必ず応える。我々は最も強固な水準の同盟国だ。史上最高の首相の1人となるであろうあなたの就任当初に会えることを大変光栄に思う。

安倍晋三氏や他の関係者からうかがった限り、あなたは偉大な首相の１人となるでしょう。また、初の女性首相就任を心よりお祝い申し上げる。これは非常に大きな出来事だ。改めてお祝いの言葉を述べたい。この偉業はたたえられるべきだと確信している。

・・・トランプを相手にする日本の首相が高市氏で良かった。様々な批判があるかもしれないが、このリップサービスをもらえるのは高市氏だけなのだから。

　動画は日テレ。５７分中の３９分あたりからトランプ氏が発言している。直で英語を聞き取る力があったらなあ。

https://www.youtube.com/watch?v=B8DQpBkjCoQ

小５になって、はたと困る算数

（３）「割合」系列の問題

　割合の基本形（関係図）は４年生で学習する。例えば

＝＝＝＝＝＝＝＝＝

A：◆×３＝２４　　鉛筆３本で２４gの時の１本分は？

B：８×◆＝２４　　鉛筆１本８グラムで合計２４gだったら、何本分？

C：８×３＝◆　　　鉛筆１本８グラムで４本だったら合計？
＝＝＝＝＝＝＝＝＝

　このレベルの数値だと問題文を読むだけで、◆が埋まるから、答えが特定できる。

　しかし、５年生になって、数値がややこしくなって、人口密度や速度なども問題になると、その問題を軽く読んだだけではABCのどれにあたるかが分からなくなる。

　自分は、「速さ・時間・距離」の３つを丸覚えさせないタイプなのだが、３つをバラで覚えると、あれ掛け算だったっけ、割り算だったけとかえって分かりにくくなる。　

　AとBのような問題は、割り算で解く。Cのような問題は掛け算。１枚のテストの中に、この掛け算・割り算の問題が混同しているて、適当に理解していると間違えてしまう。

ア：前にも書いたが１２と２４０という数値があったら、１２÷２４０より、２４０÷１２をしたくなる。

イ：しかも、５年生だから掛け算も割り算も桁が多かったり、小数点が入ったりするから計算の難易度が高い。

ウ：さらに、単位換算のような知識も求められる出題もある。「分」の単位で書いてあるけど秒速を求めるような・・

エ：１つの関係図にするために、一手間・二手目を加えるような出題もある。

　それでも、下学年の時から、文意（数値の意味）をよく考えて、答えの見当を立てておく習慣（見直し）をつけておけば誤答に気づける。しかし数値を見れば大体分かるからと、見立てをつける習慣をつけておかないと、明らかにおかしな数値なのに何の違和感も持たなくなる。５年生の算数のテストは、突拍子もない数値を書いてあるケースが多い。

小５になって、はたと困る算数の世界

その２：九九を超えた計算

桁の多い四則生産は３年生４年生で鍛えられる。本当はここで「九九ができるだけでは足りない」のだが、いざとなれば何とか乗り切ってしまう。

しかし、分数の通分や約分、公倍数・公約数を学習する５年生で厄介なことが起こる。

例えば４８になる掛け算

九九で答えると「６×８」だけ（「８×６」は同じだとして）。

しかし、５年生では「１×４８」「２×２４」「３×１６」「４×１２」「６×８」の５通りの掛け算が見つけられないと、約数が解けない。

それは「４８÷２＝２４」「４８÷３＝１６」「４８÷４＝１２」といった九九の範囲を超えた掛け算・割り算を暗算でできるぐらいでないと、時間オーバーになる。５年生にそっと九九表を渡したとしても、もうちょい先の計算がメインなのだ。

インドでは２０×２０まで覚えさせられると、よく言われるが、２０×１０ぐらいがスラスラできないと「４８と１６の最大公約数・最小公倍数」が分からない。分母が４８と１６の分数の通分もできない。

　だから、２位数×１位数、２位数÷１位数あたりの筆算を学ぶ３・４年生がとても重要になる。

　なお、４８を素因数分解したら２×２×２×２×３だから、約数はこれらの数の組み合わせだと理解できるのは上級者である。

小５になって、はたと困る算数の世界

その１：小数倍

５歳の弟は１０歳の私の何倍の年齢ですか？

　割合の立式は4年生で習っているので

５＝１０×◆

◆＝５÷１０

◆＝０.５

となる。

　大人には簡単だろう。

　しかし、これまでの学年での積み上げが不十分な子にとっては

（１）「何倍ですか」と聞いてるから「かけ算」で答えると思うし

（２）割り算といえば「大きい数÷小さい数」しか練習してないし

（３）５÷１０と問われると、反射的に「２」と答えてしまう。

という３つの障壁をクリアしないと、正解に辿り着けない。

　まずは「５歳は１０歳の０.5倍である」という意味を具体的に考え、1０歳を１倍したら１０なのだから、１倍以下になる問題なのだと見当をつけておく必要がある。

　問題文の世界を具体的にイメージでき、答えの見当をつけることは、低学年の文章問題からいつも繰り返しおこなっておけばいいのだが、ていがくねん・中学年で「そんなの簡単だから、やらなくても分かる」と疎かにすると、後で困るのだ。

AかBかで言い争ったら、「ぎょうれつのできるアイスクリームかきごおりやさん」

　ぐうぐう山のテンさんのところに来た北極に住むシロクマさんと、南極に住むペンギンさんが、「シロクマアイス」と「ペンギンかき氷」のどっちが美味しいかで争い始めます。

怒ったテンさんが家に引きこもると、いつしか「アイスクリームをのせたかき氷」をつくり始め、テンさんの家の前に大行列ができます。

　これは「Aか、Bか」の２択で争ったいる時に「A＋B」を提唱する折衷案（止揚＝アウフヘーベン）のススメ。

　こうやって物事を解決する方法があることを正しく教えていきたいです。

理想と現実のギャップは埋まるか？

　朝日新聞9月２２日に、日本教育学会のシンポジウムの様子が掲載されていた。

　東京学芸大学の堀田龍也教授は

「いままでのように教員の説明を聞くだけでなく、これからは自分で情報を取り出し整理する力を身につけなければ」

「コンテンツはうまく使いつつ、自分で学び続ける方法を学校でしっかり教えなければならない。その伴奏支援こそが教員の役割になる」

と述べている。

　堀田先生のポジティブな主張はあちこちで読んでいるので驚くことはない。

　今回、日本大学理学部の広田照幸氏のネガティブな主張が印象的だった。

「ICTを活用した教育への転換」「学びの個別化」「長時間勤務の蔓延」について

「理想を語るのは教育としては素晴らしい。理想と現実のギャップは埋まるのか」

・・・「素晴らしい理想だから誰も反対できない」「素晴らしい提言だから、実現できるように頑張りなさい」と無限定に強要するのは「やりがい搾取」の手口だ。

　目の前の子供たちを見れば、すべての子が前向きなわけではない。

　一部の子はタブレットがあれば遊んでしまうし、学習を任せればさぼってしまうし、協働的に学ばせればおしゃべりしてしまう。

　子どもに限らず、人は誘惑に弱く、楽をしたがる。

　「コンテンツはうまく使いつつ、自分で学び続ける方法を学校でしっかり教えなければならない」と言われて、「分かりました。やってみます。結果を出して見せます」と自信をもって取り組める教員ばかりではない。

　日々精進し続ける先生が実現できているからと言って、「好きでやっている先生・得意でやっている先生」と同じ成果を、「苦手な先生・時間のない先生」に求めるのも無理があるし、ましてすべての先生に「好きになれ・得意になれ」と強いるのも無理がある。

　また、日々遅くまで残って、よりよい授業の準備をしている先生に、「早く帰れ」と攻め立てるのも無理がある。

　私は比較的ポジティブに取り組んでいる側の教師だが、それでも研究指定校の素晴らしい実践報告や授業動画などを見ると、自信を失うことが多い。

　「理想を語るのは教育としては素晴らしい。理想と現実のギャップは埋まるのか」 という言葉は重い。

ノートの取り方を科学する

https://globis.jp/article/57884/

・・・問題の本質は、ペンかPCかではない。

◆PC上でノートを取る場合には、講義で話された内容をそのまま書き写している傾向があることがわかった。

　とあるような「丸写し（思考停止）」が問題だ。

　確かにPC入力は、労力が少ないから、全文を打ち込みやすい。今は文字を読み取ったり音声を聞き取ったりできるから、いとも簡単に丸写し記録ができてしまう。

＝＝

◆ペンと紙でノートを取る場合は、PC上で取るのに比べあまり多くの多くの言葉を書き留めることができない。そのため、講義の内容を頭の中で整理し、より短いほかの言葉に書き換える必要がある。たとえば、自分の言葉で言い換えたり、抽象化したり、要約したりするという具合だ。

つまりペンと紙でノートを取る場合は制約があるため、より頭が働くことになる。

＝＝

とある。

　手入力でもベタ書きする人もいるだろうし、PCでも自分の言葉で言い換える人もいるはずだから、ここで重要なのは、

◆自分の言葉で言い換えたり

◆抽象化したり

◆要約したり

自分なりの理解が構築できるように頭を働かせることだ。

　同サイトには、具体的な方策もある。

＝＝＝＝＝

１）図解する

　たとえば、概念図にまとめることやプロセス図にまとめること、マインドマップにまとめること等、さまざまな方法が考えられる。いずれの方法でも、図解することによって、自分の理解が及んでいないところを可視化することができるだろう。

２）内容を自分の経験にあてはめて考える

 自分の理解を確認する方法として、学んでいる内容に関連する自分の経験にはどのようなものがあるかを考えたり、自分がこれまで知っている内容と矛盾していないか、あるいは自分の仕事に学んでいる内容をどう活用できそうかを考えてみたりすることが挙げられる。このような問いに対するメモもノートとして取りながら、学びを進めていくことで、学びをさらに自分のものにすることが期待できる。

＝＝＝＝

　子どもたちは、どんな図表（シンキングツール）を使えばよいか、どこをどう要約すればいいか、抽象化とはどういうことかが分からないから、全文丸写しをしてしまう。

　「自分の頭を使え」というなら、具体的なスキルを習得させる必要がある。「それで、自分はどう思ったのか？」を書き留めさせる習慣も必要である、

　「丸写しじゃなくて自分の言葉でまとめるんだよ」という指示は、スキルのない相手には無内容である。

（おまけ）

※「抽象的な言葉を大声で叫んで怒るのは、独裁者の手法だよ」

※　「具体的な理由が分からず、恐怖を与えられると、次からはその人の顔色を窺うしかなくなるから」

　　　　　　　　　　　「逆ソクラテス」伊坂幸太郎　（集英社）P201

「質の高い探究」を知るために「質の低い探究」を調べる

「質の高い探究的な学びの実現」という文部科学省の「論点資料」がある。

「質の高い学びの実現」は「質の低い現実」をクリアするための課題ではないのかな。

　資料の中には、ごく一部、問題点の記載があった。

＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝

　一方で、小中高全体として、カリキュラムの設計に困難を感じる、授業が調べ学習で終わってしまう等の声も聞かれ、育成を目指す学びの姿が十分な共通認識に至っていないとの指摘も ある。探究と相性のよいICTの活用の伸びしろを示唆するデー タもある。

　総合を探究的な学びの中核と位置づけた趣旨は、教育目標の具現化とともに、各教科等でも探究の要素を持つ学習が一 定程度行われ、双方が有機的に連動することであり、各教科 等の連携には更なる改善の余地がある。

　探究テーマとして、職業や福祉、国際理解が多いが、ものづく りや科学技術が少ない等、偏りが見られる。また、学校で設定した総括的テーマが重視され、個人の興味関心が十分に考 慮されていない例も見られる。

＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝

・・・これらは「総合的な学習」における探究の問題点。ちまたでは、各教科における「探究」も押し進められている。

　自分の力では限界があるので、やむなくChatGPTの力を借りることにした。

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Q：「質の高い探究的な学び」を求めているということは、逆に現状では「質の低い探究的な学び」が広がっている懸念があるということでしょうか。「質の低い探究」は具体的には、どのような例がありますか？

A：お察しの通り、「質の高い探究的な学び」が求められる背景には、多くの教育現場でその形骸化や質の低さが課題となっているという懸念があります。 

生徒の主体性や創造性を育むはずの探究的な学びが、本来の目的から外れ、表面的な活動にとどまってしまうケースが少なくありません。 

「質の低い探究的な学び」の具体例 

「質の低い探究」に陥ってしまう典型的な例を、学びのプロセス（課題設定、情報収集、整理・分析、まとめ・表現）に沿ってご紹介します。 

課題設定の段階 

• 「調べ学習」に終始する: 生徒が自らの興味・関心から問いを立てるのではなく、教員から与えられたテーマについて情報をまとめるだけの「調べ学習」で終わってしまうケースです。インターネット検索で情報をコピペしてくるだけで、自分の考えや考察が含まれていない点が問題とされます。
• あいまいな「問い」: 生徒が漠然とした「問い」しか立てられず、何から手をつけて良いか分からない状態になるケースです。たとえば「ゴミを減らすには？」といった大きなテーマのままで、具体的な課題に落とし込めていないため、学びが深まりません。 

情報収集の段階 

• 情報の多角的な収集が不足: インターネット上の情報だけに偏り、専門家へのインタビューや、現地に足を運ぶフィールドワークといった、多様な情報収集手段が使われないケースです。
• 情報の信頼性を考慮しない: ネット上の情報を鵜呑みにし、情報の出どころや信頼性を吟味しないまま、探究を進めてしまうケースです。 

整理・分析の段階 

• 表面的な分析: 集めた情報をただ並べるだけで、多角的に比較したり、そこから独自の洞察を見出したりする過程が欠けているケースです。
• 安易な結論に誘導: 教員が生徒の結論を評価しやすいよう、最初から望ましい答えに誘導してしまうケースです。生徒が試行錯誤する過程を奪ってしまいます。 

まとめ・表現の段階 

• 発表がゴール: レポートを作成したりプレゼンテーションを行ったりすることが目的となり、そこから得られた学びをどう次につなげるか、という視点が欠けているケースです。
• 形式的な振り返り: 自分の学びを振り返る活動が、形式的なアンケートの記入で終わってしまうケースです。学びを深化させるための内省的な思考が不足します。 

「質の低い探究」が生まれる背景 

こうした「質の低い探究」は、以下のような要因から生まれると指摘されています。 

• 教員の指導力不足: 探究的な学びは教員にとっても難易度が高く、どう指導すれば生徒の主体性を引き出せるかわからず、安易な指導に流れてしまうことがあります。
• 評価の難しさ: 探究的な学びのプロセスや成果を評価することは、従来のテストによる評価に比べて非常に難しいため、教員が戸惑うケースがあります。
• 生徒の意欲不足: 探究の目的や意義を理解できず、主体性を持てない生徒は、探究的な活動にモチベーションが上がらないことがあります。 

「質の高い探究的な学び」を目指すことは、これらの課題を克服し、探究本来の価値を最大限に引き出すための取り組みと言えるでしょう。 

＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝

　私の周りで見られる質の低い探究型の授業である。

　自分の力でここまでまとめられないのが残念だけど、生成AIの指摘を借用して、もう少し深掘りしてみよう。

探究の質・振り返りの質

小学校の学級担任だったころ、日記を書かせていた。

何を書いてもOKの日記だったが、私の思惑は「授業の感想・授業の続き」だった。

国語、算数、社会、理科などの授業の続きを自宅で取り組んでくる子がいると、

「この子にとって、あの授業はやる気に火がつくものだったんだな」

と思い、日記を学級通信で取り上げて波及効果を狙った。

ただし、いくら念入りに準備しても、ノーリアクションの授業は山ほどあったので、自分の力不足が悔しくもあった。

今、授業の最後に全員が書く「振り返り」が、あまりに形式的で、かつて取り組んできた学習日記に比べてあまりにしょぼい。熱量があまりに違う。

もちろん日記と「振り返り」を混同してはいけないのだろうが、

「自分は、かつての学習日記と比べるから、振り返りに不満があるのだ」

ということがよく分かった。

一斉指導と個別学習

【一斉指導】先生が全体を指導して進める

【個別学習】子供たちが互いに相互参照しながら、自分たちで学習を進める

どちらが良いというような「二律対立」ではない。

もし一斉指導に偏りすぎているのが現状ならば、もっと子供たちに任せよということだ。もちろん、その逆も言える。

「ツーウエイNEXT」vol21 2024年1月　P32　谷和樹先生

・・・なるほど「指導」と「学習」が対比表現なのだ。

◆一斉指導の段階では、子どもの「学習」はまだ始まっていない

というのが、読み直しての新たな発見だった。

なお、谷先生の書かれる「この逆」についても、自分なりに書いておこう。

もし個別学習に偏りすぎているのが現状ならば、もっと先生が指導せよということだ。

　で、谷先生の論稿では、この後「ある程度」という言葉が何度も使われている。

＝＝＝＝＝＝＝＝＝

ある程度の「読み書き」能力があるから。自分で情報にアクセスし、自分で学びを深めていくことができる。あるいは、ある程度の「聞く話す」能力があるから、友達とのコミュニケーションもできる。

当然のことだ。

ある程度の「読み書き」等が取得されるまでは個別学習しないという意味ではない。一斉指導で「教え込む」場面も必要には違いないが、探究的に学びながら身に付けさせることのできる「読み書き」もある。全てを教師がコントロールする必要性は無い。

いずれにしても、基本的に読み上げが不十分なら、探求的な場面でも不便だということだ。

＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝　

「教えてから手放す」

「基本を教え込んで、探究させる」

「習得させてから活用させる」

「教えすぎも任せすぎもデメリットがある」

ということがよく分かる。

　堀田龍也先生は、以前「グラデーション」という表現を使った。段階的なフェードアウトが重要だ。

   最近は「質のよい一斉学習」「質のよい探究学習」のように「質のよい」でハードルを上げている。

　上記の最後の一文を私は次のように拡大解釈をした。

「基本事項の知識・技能的が不十分なら、探究的な場面でも不便だということだ。」

採用試験みたいな項目がズラリ

〜構成主義の著名な学者と代表的な文献〜

生成AIが提示した「構成主義」がよく分からなかったので、再度解説をお願いした。

＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝

構成主義の学習論を築いた二大巨頭は、ジャン・ピアジェとレフ・ヴィゴツキーです。

1.ジャン・ピアジェ （Jean Piaget, スイス）

【構成主義の父】 発達心理学者。子どもが外界との相互作用（同化と調節）を通じて、段階的に知識の枠組み（シェマ）を再構成していくプロセスを体系化しました。

主な著書は『知能の心理学』 『子どもの世界像』 （発達段階論や認知構造の形成プロセスを詳述）

◆認知的構成主義（Cognitive Constructivism）・・・知識は「個人が」環境との相互作用を通じて自らの認知構造の中に構成する。

＝

2.レフ・ヴィゴツキー （Lev Vygotsky, ロシア）

【社会的相互作用の重視】 文化・歴史的な要因と言語が認知発達に重要だと主張。特に「発達の最近接領域（ZPD）」という概念は、教師や他者による適切な援助（足場かけ）の重要性を示しました。

主な著書は『思考と言語』 （思考と発話の関連性、社会的な相互作用と言語習得の役割を論じた）

◆社会的構成主義（Social Constructivism）・・・知識は「社会的な相互作用（対話）」を通じて、共同で構成される。

＝

現代の教育に影響を与えたその他の学者

上記の古典的な構成主義に加え、現代の探究学習やコーチングの基盤となる理論を発展させた学者も重要です。

＝

３：ジェローム・S・ブルーナー （Jerome S. Bruner, 米国）

【発見学習と足場かけ】 ピアジェとヴィゴツキーの理論を取り入れ、「発見学習」を提唱。また、複雑な課題を学習者のレベルに応じて単純化し、徐々に支援を減らしていく「スキャフォールディング（足場かけ）」という概念を広めました。

◆認知的構成主義と社会構成主義をつなぐ役割を果たし、探究的な授業設計に大きな影響を与えました。

＝

４：ジョン・デューイ （John Dewey, 米国）

【経験主義とプラグマティズム】 構成主義という言葉が広まる以前から、「学習とは

経験の再構成である」と提唱。問題解決（Problem Solving）を通じた学習を重視し、探究学習の源流を作りました。

◆学習者の経験と活動を重視する点で、構成主義の教育実践の基礎を築きました。

＝

特に教師として着目すべき理論

教師の方が「任せすぎ」を防ぎながら「教えすぎ」を避けるために役立つのは、特に以下の2つです。

◆ヴィゴツキーの「発達の最近接領域（ZPD）」:

生徒が自力では達成できないが、指導や協力があれば達成できる領域に目標を設定し、その領域で適切な援助（コーチングや足場かけ）を行うことの重要性を示しています。

◆ブルーナーの「スキャフォールディング（足場かけ）」:

探究の過程で、生徒の認知負荷を減らし、最終的には生徒が自立できるよう援助を徐々に撤廃していく具体的な指導技術です。

これらの理論と文献を参照することで、「構造化された自由」を与える探究学習・コーチングの指導法の理解が深まるはずです。

＝＝＝＝＝＝＝＝

・・・「構成主義」という言葉は使ってこなかったが、「再近接領域」「足場かけ」については、何度か書いていた。

逆にいうと、断片的な知識だけを取り込んだだけで、体型的には理解していなかったのである。

https://www.kaleidosolutions.com/column_member/2020/03/002/Constructivism

Over teaching is no learning

Over teaching is no learning

「教えすぎは学びにならない」

生成AI (Gemini)に英語を入力したところで、リターンを押してしまったので、英語で回答が始まった。

＝＝＝＝＝＝＝＝＝

That's a succinct and thought-provoking statement! It seems to be a variation of the idea that excessive teaching can hinder a student's ability to learn independently, think critically, and truly internalize knowledge.

It suggests that if a teacher does too much of the work—explaining every detail, providing all the answers, constantly lecturing, or micromanaging the process—they might unintentionally prevent the learner from engaging in the necessary struggle, exploration, and self-discovery that leads to deep, meaningful learning.

It aligns with educational philosophies that emphasize:

• Student-centered learning
• Active learning (e.g., projects, discussions, problem-solving)
• The Socratic method (guiding questions rather than direct answers)
• Constructivism (learners construct knowledge for themselves)

Is there anything specific you wanted to discuss about this concept, like its application in a particular

＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝

で、この箇所を翻訳してもらった。読みやすく体裁を整えると

◆簡潔で示唆に富む発言ですね！

これは、過剰な指導は「生徒の自立学習能力」「批判的思考力」そして「知識の真の内在化」を阻害する可能性があるという考え方のバリエーションのようです。

これは、教師が過剰な指導ーー細部まで説明したり、すべての答えを提供したり、常に講義したり、プロセスを細かく管理したりするなどを行うと、学習者が深く有意義な学習につながる必要な葛藤、探求、そして自己発見に取り組むことを、意図せず妨げてしまう可能性があることを示唆しています。

これは、以下の点を重視する教育哲学と一致しています。

• 生徒中心の学習
• 能動的な学習（例：プロジェクト、ディスカッション、問題解決）
• ソクラテス式学習法（直接的な答えではなく、誘導的な質問）
• 構成主義（学習者が自ら知識を構築する

「日本語で」とお願いしたら、ずらーっと回答を始めた。

この概念について、例えば特定の分野への応用など、具体的に議論したいことはありますか？

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「アクティブラーニング」「ソクラテメソッド（対話法・産婆術）」がわかるが「構成主義」が分からなかった。

学習にとっての有意義な学習は、「葛藤＿探求・自己発見」か。

説明のし過ぎ、指示の出し過ぎ、安易な結論の提示などが「余計なオッ世話」になることをしっかり自重しないといけない。、

まだまだ探究が続きます。

構成主義の著名な学者と代表的な文献

構成主義の学習論を築いた二大巨頭は、ジャン・ピアジェとレフ・ヴィゴツキーです。

1.ジャン・ピアジェ （Jean Piaget, スイス）

【構成主義の父】 発達心理学者。子どもが外界との相互作用（同化と調節）を通じて、段階的に知識の枠組み（シェマ）を再構成していくプロセスを体系化しました。

主な著書は『知能の心理学』 『子どもの世界像』 （発達段階論や認知構造の形成プロセスを詳述）

認知的構成主義（Cognitive Constructivism）

・・・知識は「個人が」環境との相互作用を通じて自らの認知構造の中に構成する。

2.レフ・ヴィゴツキー （Lev Vygotsky, ロシア）

【社会的相互作用の重視】 文化・歴史的な要因と言語が認知発達に重要だと主張。特に「発達の最近接領域（ZPD）」という概念は、教師や他者による適切な援助（足場かけ）の重要性を示しました。

『思考と言語』 （思考と発話の関連性、社会的な相互作用と言語習得の役割を論じた）

社会的構成主義（Social Constructivism）

・・・知識は「社会的な相互作用（対話）」を通じて、共同で構成される。

現代の教育に影響を与えたその他の学者

上記の古典的な構成主義に加え、現代の探究学習やコーチングの基盤となる理論を発展させた学者も重要です。

３：ジェローム・S・ブルーナー （Jerome S. Bruner, 米国）

【発見学習と足場かけ】 ピアジェとヴィゴツキーの理論を取り入れ、「発見学習」を提唱。また、複雑な課題を学習者のレベルに応じて単純化し、徐々に支援を減らしていく「スキャフォールディング（足場かけ）」という概念を広めました。

※認知的構成主義と社会構成主義をつなぐ役割を果たし、探究的な授業設計に大きな影響を与えました。

４：ジョン・デューイ （John Dewey, 米国）

【経験主義とプラグマティズム】 構成主義という言葉が広まる以前から、「学習とは

経験の再構成である」と提唱。問題解決（Problem Solving）を通じた学習を重視し、探究学習の源流を作りました。

※学習者の経験と活動を重視する点で、構成主義の教育実践の基礎を築きました。

特に教師として着目すべき理論

教師の方が「任せすぎ」を防ぎながら「教えすぎ」を避けるために役立つのは、特に以下の2つです。

◆ヴィゴツキーの「発達の最近接領域（ZPD）」:

　生徒が自力では達成できないが、指導や協力があれば達成できる領域に目標を設定し、その領域で適切な援助（コーチングや足場かけ）を行うことの重要性を示しています。

◆ブルーナーの「スキャフォールディング（足場かけ）」:

• 探究の過程で、生徒の認知負荷を減らし、最終的には生徒が自立できるよう援助を徐々に撤廃していく具体的な指導技術です。

これらの理論と文献を参照することで、「構造化された自由」を与える探究学習・コーチングの指導法の理解が深まるはずです。

・・・「構成主義」という言葉は使ってこなかったが、再近接領域・足場かけについては、何度か書いていた。

逆にいうと、断片的な知識だけを取り込んだだけで、体型的には理解していなかったのである。