法則を知ると予測ができる！

名古屋青年会議所８月フォーラム、「現代の魔法・理数で未来を切り拓け」に参加した。
瀧本哲史氏の名前に惹かれたからだ。

瀧本氏の子ども時代の素朴なエピソードが印象的だった。

◆月が欠けるのは雲がかかるからだと思っていた。
「観察してみたら」と言われて、何日も観察してみて、月の満ち欠けが周期的なものであることが分かった。
　法則を知ると予測ができる。法則を知らないと予測できない。

・・・この「法則」が、データであり科学であるし、知識である。何の根拠もなく自分の勘に頼るだけの予測ではあてにならないのだ。

　あわせて初耳で驚いたのが、ナイチンゲールの話。
　白衣の天使ナイチンゲールは、情緒的に評価されるのではなく、科学的に評価されるという話。

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ナイチンゲールは、イギリス政府によって看護師団のリーダーとしてクリミア戦争（ロシアとトルコの間の戦争で、イギリスはフランスとともにトルコに味方してロシアと戦った）に派遣されると野戦病院で骨身を削って看護活動に励み、病院内の衛生状況を改善することで傷病兵の死亡率を劇的に引き下げました。

彼女は統計に関する知識を存分に使ってイギリス軍の戦死者・傷病者に関する膨大なデータを分析し、彼らの多くが戦闘で受けた傷そのものではなく、傷を負った後の治療や病院の衛生状態が十分でないことが原因で死亡したことを明らかにしたのです。

彼女が取りまとめた報告は、統計になじみのうすい国会議員や役人にも分かりやすいように、当時としては珍しかったグラフを用いて、視覚に訴えるプレゼンテーションを工夫しました。今も「鶏のとさか」と呼ばれる円グラフの一種はこの過程で彼女によって考え出されたものです。
（中略）
このような活躍が認められ、ナイチンゲールは1859年に女性として初めて王立統計協会（the Royal Statistical Society）の女性会員に選ばれ、その16年後には米国統計学会の名誉会員にもなっています。

「白衣の天使」ナイチンゲール－祖国イギリスでは統計学の先駆者として今も人々の記憶に刻まれています。

http://www.stat.go.jp/teacher/c2epi3.html
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・・・「ナイチンゲールは統計学の先駆者」というのも、「法則を知ると予測ができる」とつながる事例であった。

不測の状態を想定する

　夏休みに名古屋市教育センターで講演会があった。
　講師は西成活裕氏。
　テーマは「仕事の渋滞、解消の法則 西成流、仕事の効率をあげるコツ」。
　渋滞学でテレビで見たことのある方だった。

　車の渋滞と仕事の停滞は同じだと言う。
　車間距離を詰め過ぎると何かのアクシデントの際にあっというまに渋滞が発生する。車間距離に余裕があるとアクシデントが吸収されるので渋滞が起こりにくい。

　仕事も余裕なく取り組んでいると、急に何か入ったときにたちどころに停滞が起こる。
　だから日頃から不測の状態を想定して7割くらいで余力を残して取り組んでおくとよいとのことだった。

　「思い通りが強いとストレスになる」という以前聞いたスクールカウンセラーの方の話と重なるものがあった。

　経験を重ねるほど、想定外に強くなれそうなものだが、ひょっとすると、周りが気を使ってくれるので、自分の思い通りに行くことが多くて、感覚が麻痺しているかもしれない。
　歳を重なるほど、裸の王様になりやすいので、いつも謙虚さを忘れずにいたい。

学力調査から大学入試

「大学入試改革で 小学校・中学校はどう変わるのか？」

東京書籍発行「小学校・中学校　教育情報　教室の窓　Vol．55」の難波博孝氏の論稿は参考になった。
https://ten.tokyo-shoseki.co.jp/ten_download/2018/2018097...

大学入試が求めるもの（記述式）
①複数の種類の実用文を読ませること
②複数の文章を組み合わせて考えさせること
③大量の情報を処理させること
④最大で２００字程度の文章を２０分程度の短時間で書かせること
⑤多くの条件を踏まえた文章を書かせること
⑥誰かの立場で文章を書かせること

　そして、次の指摘は、まさにその通りだと思った。

◆実はこの方向性は、文科省がずっと追い求めてきたことであった。小学校・中学校関係者の方ならすぐわかるだろうが、今まで１０年以上行われてきた全国学力・学習状況調査のB問題と共通テストのここまでの傾向はそっくりだからである。文科省は１０年かけて、共通テストの基盤をつくってきたといえる。

・・・ただし、少なくとも自分の回りでは、B問題に対する意識や大学入試改革に対する意識は低い。
　特に愛知県は過去問指導の圧力がないから、多くの教職員は学力調査の結果なんて何とも思っていない。
　学力調査は、６年生４月実施だから、６年生担任は調査結果に責任を持つ気はないし、１年前の５年生担任にその責任を背負う意識はない。
　他学年の教師は、調査問題を確かめるとか自分でやってみるとか、結果を考察しようという意識もない。
　したがって、文科省が求める学力・大学入試は求める学力に合わせて授業改善しようという意識もかなり低い。

　一方、保護者の関心は小中学校の学力調査については低いかもしれないが、大学入試については関心が高い。
　今行っている授業改善が、お子さんの大学受験に直結するのだとアピールしたら、その先生は頼りにされると思う。
　その程度の世の中のニュースには関心はもってほしい。

問題解決能力とは？

問題解決学習というと、子どもに任せっぱなしのイメージがあって印象はよくないが、「課題や問題を自分で設定して、自力解決する力」が大切なのは言うまでもない。

◆「総合的な学習の時間」などを通じて体験的・問題解決的な学習活動を展開することを求めたい。

と文科省も書いている。
しかし、通常の授業でも
「今日は、この問題についてみんなで考えてみましょう」と言えば問題解決学習なのか、
「自分の疑問を列挙して、どうしたら解決するか考えてチャレンジしてみましょう」と言えば、問題解決学習なのか、がよくわからない。
もしそうだとしたら、普段の授業は、ほとんど問題解決学習ということになる、何をあらたまって言うことがあるのかと思うくらいだ。

平成15年に追加されたPISA型問題解決能力は以下のように定義されている。
ーーーー
問題解決の筋道が瞬時には明白でなく、応用可能と思われるリテラシー領域あるいはカリキュラム領域が数学、科学または読解のうちの単一の領域だけには存在していない、現実の領域横断的な状況に直面した場合に、認知プロセスを用いて、問題に対処し、解決することができる能力
ーーーーーー
これはひどいな〜、長過ぎてよく分からない。

◆習得した自分の知識や技能を活かして、問題に対処し解決する力

ぐらいの定義でよいだろうか。
要するに、「習得、活用、探究」のことか。

問題解決のプロセスについて、デユーイは５つの反省的思考が機能していると述べている。

1 困難に直面する
2 困難がどこにあるか
3 仮説を設定する
4 仮説を練り上げ推理する
5 仮説を検証する

PISA調査では問題解決に必要なプロセスを６つ示している。

1 問題の理解
2 問題の特徴づけ
3 問題の表現
4 問題の解決
5 問題の熟考
6 問題解決のコミュニケーション

これらのプロセスのどこに、既習の事実や経験を活かすを入れるかさえも明確でない。
普通の教師にはとうてい理解できないので、結局「問題解決学習」って何だということになる。
抽象的な言葉だけ並べて、我々を縛るにはやめてほしい。

中室牧子氏の講演 「教育に科学的根拠を」

　日本福祉大学の文化講演会として名古屋で行われた中室牧子氏の講演会。

　非認知能力（GRITや自制心）、エビデンス、因果関係、政策の費用対効果
　
などしっかり復習するとともに新たなお話も入手できた。

（１）聞き慣れなかった言葉の１つが「可鍛性」。
　「人が伸びる可能性」といった意味で用いられていた。
　帰宅してググってみたら、中室氏を特集したサイトがヒットして、これまた復習になった。

◆シカゴ大学のジェームズ・ヘックマン教授らの最近の研究によると、認知能力の向上は子どもの学齢が上がるにつれて減少する一方、非認知能力の向上は学齢と無関係で、成人後まで可鍛性があるという。さらに、非認知能力は認知能力を向上させるが、その逆は観察されないという。

　2つの重要な非認知能力「自制心」と「GRIT」
　　2017年05月08日

https://www.recruit-ms.co.jp/issue/interview/0000000566/

（２）もう１つのワードが「taught by somebody」（誰かに教わるもの）」
　大学入学者には、高校卒業資格者と、大検合格資格者の２通りがあるが、大検合格者は、高校での様々な体験がないから、非認知能力が低いという結果が出ているという。
　これも、ググってみたら、中室氏を特集したサイトがヒットして、こちらも今日の講演と重なるところがあって復習になった。

◆非認知能力とは「taught by somebody」（誰かに教わるもの）と定義している。つまり、「非認知能力」とは、机に向かって1人で獲得できるような類のものではなく、家庭や学校のなかで、親や教師、友人らから「教わって」身につけるものだということなのだろう。

人生の成功を左右する「非認知能力」とは
2017年01月23日
https://www.recruit-ms.co.jp/issue/interview/0000000542/

　高校生活の様々な活動は、受験には無用で時間のムダかもしれないが、非認知能力の形成・人格の形成には重要なのだという。

（３）「taught by somebody」や「Googleの２０％ルール」の話題もあって、「ムダの効用」ということを改めて考えた。
　２０％ルールは勤務時間内に与えられた自由時間から独創的なアイデアが生まれる実例である。
　これろ同じように、雑談があるから教職員間の指導技術や授業のアイデアはシェアされる。
　一見ムダな時間があるから、悩みを相談できる。冗談が言い合えるし、笑いを共有できる。
　目の前の授業準備に追われるばかりでは大きな成長は望めない。今の学年の授業には直接関係のない情報にもアンテナを張っておく余裕が必要だ。さまざまな知識がいつか役に立つ。まさに「三年先の稽古」だ。

　可鍛性のある非認知能力は、子供だけでなく職員も日々伸ばしていける。
　教師自身の非認知能力を伸ばすためには「ムダな時間を削る努力」だけではいけない。「ムダな時間を確保し、有効に活用する努力」が必要なのだ。

道徳「泣いた赤おに」を学ばせるということは・・

　道徳の授業は１つの価値観を押しつけるものではないし、心情の読み取りに終始するべきものではない。宇佐美寛先生の著作を参考にすれば、そもそも１つの価値観で切り取る授業そのものに問題があることになる。

それはそうなのだが、あえて１点。

　たとえば　「泣いた赤おに」を題材にして「信頼・友情」を考えさせる授業ということは、赤おにや青おにのどんな点をピックアップしたいのかを明確にしないといけない。

　赤おにを苦しませてしまった青おにの行動には賛否両論あるが、とりあえず、道徳モデルとして

◆「人間と仲良くありたい赤鬼の希望をかなえるために、自分を悪者になることを申し出た姿が、青おにの『友情』」

ととらえてみる。
　これを、一般化してみると

◆「友達のために、自分の得にならないことでも惜しみなく協力できることが『友情』の１つ」

　たとえば友達のために、自分の持ち物を分けてあげる
　たとえば友達のために、自分の時間を割いてあげる
（たとえば友達のために、自分が身代わりになる・損をする・嫌われる）

といったあたりになるだろうか。

　そういう「無償の行為・自己犠牲」に触れることが、「泣いた赤おに」で道徳の授業を行うことの意味だ。
　そこを押さえないで、ただ「困っていたら助ける」「やさしくする」といった漠然とした「友情」で子どもの発言が終始しているとしたら、それではあまりに深まりがないということなのだ。
　「自分が痛い目にあっても、傷ついても、それでも友達が喜んでくれるならかまわない」という友情モデルのすごさを想像できれば、たとえ実際に自分が真似できなくてもとそれでいい。

　もし、赤おにを批判的に考えさせたいなら

◆いくら自分が人間と友達になりたいからといって、青鬼の悪者に仕立てるような芝居に同意すべきではなかった。

であり、これを一般化すると

◆いくら相手が承諾していても、相手が不利益になるような行為は望まないのがお互いの友情

ということになる。

　親友の献身的な行為に心を打たれるというのは、道徳資料の１つのパターン。
　また、自分の利益を優先するあまり、相手の心を踏みにじってしまうというのも、道徳資料の１つのパターン。

　この資料で学ばせたいモデルは何か、、そこをはっきりさせておかないと、授業の「めざす子供像」があいまいになる。決して１つの価値観を押し付けるつもりはないが、本時で学ばせたいモデルは明確にしておく必要がある。

　ちなみい「思いやり」と「友情」は、線引きが難しい。資料によっては「思いやり」か「友情」か分からなくなることがある。広義には「友情」は「思いやり」に含まれると自分は解釈している。

小集団学習で陥りがちな問題点と対応策

　「授業力＆学級統率力」 2012年10月号（明治図書）に書いた原稿
　特集　小集団学習に入れる“共同と競争”の条件

　小集団学習で陥りがちな問題点と対応策　小集団と全体の関係づくり

◆「習得の場面」か「活用の場面」かを意識する◆

１　ある理科の授業

４人グループを８班編成でメダカの観察をさせていた。８つのビーカーにメダカが１匹ずつ入っている。それぞれのビーカーのメダカがオスかメスかを班で相談して見分けていく場面である。
メダカがオスかメスかを決めて黒板の表に書き込んでいく。時間がきたらビーカーを次の班に回していく展開だった。
１つのビーカーにメダカは１匹しかいないので、論点は焦点化される。４人グループだから同時にビーカーをのぞきこめる。８回ビーカーが回ってくるのでメダカの見分け方も習熟できる。
小集団学習の利点が生かされている授業だった。

２　ある国語の授業

４人グループの８班編成でデイベートをさせていた。
肯定側１人・否定側１人・審判役２人の分担を決め、教師の合図で同時にデイベートを進行させる。全員にすべての立場を経験させることをねらったマイクロデイベートの形式である。
一斉授業のデイベートでは、一時間に１回か２回の対戦が限度で、発言者も限定されてしまう。
しかし、グループでデイベートを同時進行させれば、個々のデイベート体験（肯定側・否定側・審判役）も確保でき、議論の仕方も習熟できる。
これも小集団学習の利点が生かされている授業だった。

三　問題のある小集団学習の場面

個々の観察体験を確保したり、話し合いの場数を確保したりするのに小集団学習は適している。
ただし、先の事例の場合も次のような事態が生じたら問題である。

◆一部の子の声に押し切られて、班で十分に議論することもなくオスかメスかが決められてしまう場合。特に班競争の要素が加わると、話し合いが雑になりやすい。
オスとメスの見分け方のポイントを確認するために話し合いの場を設定しているのに、これでは意味がない。
司会の子が全員の意見と理由を聞き、話し合いの末に結論を出すルールを徹底する必要がある。
事前指導がカギである。

◆各班がデイベートを開始している中で、意見が止まったり、筋違いの議論が続いたりした場合。
　各班一斉にデイべートをさせるなら、全員に最低ラインの立論・反論・判定の仕方を習得させておかなくてはいけない。
やはり、事前指導がカギである。

四　習得段階と活用段階の区別

小集団学習は、自分の意見を遠慮なく言ったり、自分の疑問を素直にぶつけたりできる長所がある。一斉学習に比べ、発言の機会も増えるので学習成果も上げやすい。
全員が自分なりの意見を持ち、自信をもっていれば、互いの根拠を確かめながら意見を１つに練り上げていくことができる。
しかし、自分の意見に自信をもてないと、一部の子の意見に引っ張られ、十分な話し合いがされないままにまとめられてしまう。
また、小集団学習は学級内で同時多発的に活動が行われることになるので、教師の目が行き届かなくなる。「指導」ではなく「任す・流す」という時間になりやすい。
『国語教育』十一年三月号で佐藤洋一氏は「『言語活動』中心の授業は『話し合いや説明、発表等の活動が多くなり教科の学習を貧弱にする』というご指摘を伺うことがある。」と述べ、次のように提言している。

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より大事なのは「子どもの学びの思考過程や事実」をきちんと教師が瞬時に診断でき、的確に評価して子どもに返す、結果的に学力保証の結果責任を果たすことである。そのためにはまず「習得から活用の内容（指導事項のレベル）」が教師自身に見えていること、次に「習得から活用への学習ステップの明確化」が必要である　　　　　（一一五頁）

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子ども同士の話し合いや学び合いだけでは習得できない知識・技能がたくさんある。
「とりあえず班で相談させてみよう」といった安易な授業では、各教科が求める確かな知識や技能は身に付けられない。
「活動あって指導なし」の授業では、結果責任を果たせない。

「読解力向上」と「論理」の私案

★なぜ「論理」なのか～他者意識の始まりが「論理」のはじまり～

文相互の関係・段落相互の関係
１）基本的な考え方＝「文の構造」
２）文相互の関係を見抜くための「接続語」
３）段落構成を見抜くための「接続語」
４）筆者の主張を読み解くための「イコールのパターン」
５）芥山先生の主張を読み解くための「イコールのパターン」
６）論理力ノート　「イコール」の関係
７）イコールの関係＝paraphrase
具体と抽象の関係
１）「小見出し」は具体的な文章の内容を「抽象化」している
２）「小見出し」の意味　その２
３）論理力ノート　「抽象」の訓練になる「見出し」
４）対比は「抽象化」の手だてである
５）具体的な叙述を促すために「例えば」を用いる
６）具体的な提示がないと議論はかみあわない
７）抽象と具体の整合性を確かめる「ケンカ読み」
８）抽象と具象の能力を試す「２段落構成の作文」
９）抽象と具象の能力を試す「ラベリング」

数学的なアプローチ
１）論理数学的な法則性
２）証明教育
３）証明教育の重要性
４）「東大数学」が求めるロジカルな説明力
５）数学的現代文読解法
６）数学的推論

三角ロジックの考え方
１）基本構造
２）仮説化のロジック
３）「理由」と「主張」と「大前提」
４）「理由」と「根拠」を分けて考える
５）「理由」と「主張」の往復活動
６）「言葉」と「定義」の往復活動

その他の論理関係
１）「だが、しかし～」の論法
２）論理力ノート　「譲歩」
３）論理力ノート　「弁証法」
４）因果関係＝「なぜ」でつながる文脈～フィンランドメソッド～
５）因果関係＝「なぜ」で読み解く『ドラゴン桜』の学習法
６）説得力を増すための「比喩」
７）対照実験の論理をつかむ「対比」の思考
８）文中の数値を具体的にイメージする

★トラックバックいただいた方々の論理
　論理エンジンに近い「文単位」の指導
　論理的な思考
　論理的な思考（２）

★自分のレポート
「要約指導」に関わる授業実践レポート
「要約指導」に関わらない授業実践レポート
　

「マイクロマネジメントvsマクロマネジメント」

『最高の仕事ができる幸せな職場』には、細かな指示を出すマイクロマネジメントに否定的な記載がある。

◆わたしたちは、無理矢理押しつけられたものには、激しく抵抗する。職場におけるマイクロマネジメントは、管理者に対するリアクタンスを引き起こす（P177)
◆プロジェクトの期限が厳しく、プレッシャーを感じるときは、あらゆる面で細かく指示をしたくなるかもしれないが。だが、それはいけない。マイクロマネジメントは自主性を阻害し、チームの長期的な成長を妨げ、率先して行動する余地を奪う。（P185)

　手順の微細について事細かく指示を出すのが、マイクロマネジメント。
　その対極にあり、方針を示して本人に任せるのが、マクロマネジメント。

・・・いつも、どこでも、「自主性の尊重」は善であり、強制や強要・手取り足取りの指導は悪であるような論調が目立つ。
　しかし、極論を言うつもりはないが、新卒教師に「自主的にやってみろ」は、あまりに無謀であり無責任である。
　（結局、責任だけは管理職に飛んでくる）。
　だから、ただ一方的に「マイクロマネジメントはやめる」と書かれると、ためらってしまう。
　
　さて、「マイクロマネジメントvsマクロマネジメント」というサイトがあって、ここは双方のいいとこどりを主張している。
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　仕事の習い始めのジュニスタッフがチームにいる場合には、いわばティーチングのフェーズなので、マイクロマネジメントはとても有効です。
　仕事にすっかり慣れ、効率よく効果的な仕事の進め方を習得した段階で、マイクロマネージは最小限にし、マクロマネージへと切り替えます。

　よく耳にするエラーは、
•ジュニアスタッフにマクロマネージをした結果、遊んでしまってパフォーマンスがでない。
•シニアスタッフにマイクロマネージをした結果、嫌がられて逃げられた。

というものです。

　ジュニアスタッフは、よっぽど鼻がきく人でなければ大局的なディレクションをしただけでパフォーマンスを上げることは難しいでしょう。箸の上げ下ろしとまでは行かなくても、仕事のイロハを教えてあげる必要があります。
　シニアスタッフは、仕事のイロハをしっかり理解した人ですから、いまさら箸の上げ下ろしなんて言われたくない、というプライドが身についています。こういう方にマイクロマネージ---細かなことを指示しすぎてしまうと、モチベーションの低下に結びつきます。ボスはしっかりと、方向を示し、戦略を提示し、実行を促す。これで良いのです。
　
　現実に起こり得ることでいえば、本人はシニアだと思っているのに、ボスはジュニアだと評価している場合です。
本人はマクロマネージされたいのに、ボスはマイクロマネージをしてくる。いやほんと、とってもよくある話です。
http://blogs.itmedia.co.jp/newtype/2011/01/vs-3226.html　より一部改変
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　まさに「号令―命令ー訓令」のステップを想起させる例だ。
　１学期は「マイクロマネジメントで「教えてほめる」、
　その後は、次第に「マクロマネジメント」で任せてみる
というステップの踏ませ方が、指導者側の腕の見せ所なのだ。

子どもの潜在力を引き出す１２の条件

　

『これが答えだ！　～部下の潜在力を引き出す１２の質問～」カート・コフマン（日本経済新聞社）。
生産性が高い組織と低い組織のちがいを明らかにしたアメリカの調査会社ギャロップ社の１２の質問。

①自分が何を期待されているかを知っている
②必要な材料（情報）や道具を与えられている
③もっとも得意なことをする機会を与えられている
④良い仕事を認められ，褒められている
⑤誰かが気にかけてくれている
⑥誰かが成長を促してくれる
⑦自分の意見が尊重されている
⑧会社･仕事の使命･目的が重要だ
⑨同僚が真剣に質の高い仕事をしようとしている
⑩職場に親友がいる
⑪誰かが私は進歩したと言ってくれた
⑫仕事について学び、成長する機会がある

　本当に学級づくりと同じだな。
　子どもの自尊感情を高め、自主性を促し、即時評価をし、いつも後方で見守っててくれる学級担任と仲間の存在。
　常にチームで１つ上を目指し、成長していく野武士のような集団。

　「名選手は名監督にあらず」とよく言われるが、Q12を意識して学級づくりを成功させてきた担任教師なら名管理職になれると思う。