調べ学習を円滑に進める教師の配慮

　各自のペースで調べ学習を進める場合、先生１人では、どうしても個別支援の手が足りなくなります。子どもが質問やSOSで挙手していても対応できません。

また、先生の合格サインがないと、次に進めない場合もあります。

（１）「多面指し」

将棋の世界では。師匠がたくさんの弟子と同時に対局をする「多面指し」という方法があります。師匠は１人の対局を瞬時で終えて、ぐるぐると回ります。１人の対局に時間をかけず、何度も全員を相手にします。

　この「多面指し」のスタンスで指導をすると、まんべんなく支援できます。

（２）「FAQ」

　ビジネスの世界では、よくある質問をまとめてホームページに掲載する「FAQ」」という方法があります。

　授業前に質問されそうなことを想定してアドバイスをクラウド上などで一覧にしておけば、何度も同じ質問を受けずにすみます。

　この「FAQ」のスタイルで指導すると、いちいち先生に確認せずに自分で学習を進めることができます。

（３）「現在地」

　授業の最後に「どこまで進んだか」をチェックさせると、先生も個々の状況が把握できるし、遅い子へのプレッシャーになります。

　個々の探究や作業をさせている時こそ、授業のラスト３分で、この「現在地」の考えを使い、全員作業をやめて「どこまで進んでいるか、次時はどこまで進む予定か」を明示すると、全体の進み具合がスムーズになります。

調べ学習の発表が、ダメ出しにならないために

各班のスライド発表をさせた後、先生がコメントを述べていました。　　

　良かった点を伝えているが、改善点もけっこう含んでいました。

　何時間も取り組んだスライドで、先生自身の「見取りと介入」のチャンスはあったはずだから、各グループへの改善点は、できるだけ事前に済ませ、発表当日は、良いところを他の班に知らせるだけでよかったのではないかなと思いました。

　最終発表のあとにアドバイスをもらったところで、改善しようがないのだから、「先に言ってくれれば改善したのに」という不満の引き金になりかねないです。

◆途中で先生がアドバイスしたら、そこをちゃんと改善していい発表になりました。

◆最初は▽▽が足りなかったんだけど、挽回して上手に仕上がりました。

と他の班の刺激になるようなコメントがいいのでは。

　とにかく、先生は、「結果」だけでなく「過程」を評価する存在なのだなと思いました。

　以下、GEMINIのアドバイスをまとめました。

　そのお考えは、探究学習を「評価」の場ではなく「価値付け（称賛と共有）」の場にしようとする、非常に温かく、かつ教育学的に正しい視点です。

　おっしゃる通り、教師は「お客様（審査員）」であってはなりません。何時間もかけて共に伴走してきた「伴走者」であるべきです。

１、「形成的評価」「見取りと介入」の重要性

　最終発表の後にダメ出しをするのは「総括的評価」に偏りすぎて、あまり意味がありません。

　例えば「コピペだらけ」と気づいたときに教師は介入すべきです。最終発表で「これはコピペだね」と指摘するのは、教師の「見取り」の遅れ、「指導の放棄」と言われても仕方がありません。　

　 教師の役割は、子供たちが自信を持って発表の場に立てるよう、途中で何度も「アドバイス」を行い、最終的に「ほめられるレベル」まで引き上げておくことです。

２、最終発表は「学びの質」を広める場

　「最初は〇〇で悩んでいたけれど、先生のアドバイスを聞いて△△まで深めたんだよね」という形のコメントは、結果だけでなく、その班の「試行錯誤（プロセス）」を価値付けています。

　事前に教師とやり取りし、修正を重ねた上で発表に臨めば、本番で「失敗したらどうしよう」ではなく、「自分たちの工夫を見てもらおう！」という前向きな気持ちになれます。

３、「お客様」にならないための教師の動き＝事前指導の徹底と機動的な介入

◆「読めない言葉や意味の分からない言葉を放置しない」 というルールを徹底する。

◆「なぜ？」や「どこから分かった？」などが足りなければ、その場で問いかけ、修正させる。

◆国語の教科書の文例等を使って、不足のない「まとめ・振り返り」を書かせる。

　最終発表での教師の役割は、改善点を指摘することではなく、その班がどのように課題解決に取り組んできたかを、クラス全体に紹介し称賛することです。

　「この班のスライド、実は昨日までは『調べて終わり』だったんだけど、先生がツッコミをいれたら、みんなで考え直して、最後のスライドを書き直したんだ。この１枚でまとめがすごくよくなったね。」

というように、教師が「制作過程」に深く関わっていれば、自ずとコメントは温かく、かつ他の班を刺激するものになるはずです。

　「結果」だけを見て後出しジャンケンをするのではなく、「過程」を共に作り上げ、最後は成功体験で終わらせる。そのためにこそ、教師の「深い教材分析」と「鋭い見取り」「適切な介入」が必要です。

教師の「見取りと介入」には、圧倒的な知の力が必要！

　有田和正先生のゆさぶり発問は、「あれども見えず」を浮き彫りにし、「無知の知」を自覚させ、自ら探求する子どもを育てました。

　最近の「探究学習」は、ゆさぶりのような教師の手立てが少ないために、「無知の知」の自覚を促していないのではないでしょうか？

　ちまたの探究学習では、 コピペで情報で集めただけのスライドを「よく調べたね」と認めてしまう事態も生じています。

　学びがない（＝コピペで満足している）と見極めたら「ゆさぶり」をかけるべきなのでしょうが、この「見取りと介入」の教材分析力がないと、追い込めません。

　有田氏の「ゆさぶり」が、なぜあれほど子供の探究心に火をつけたかと言えば、有田氏自身が教材に対して、フィールドワークを繰り返し、具体的な「ネタ集め」を行い、活字情報の「矛盾」や「不足」を見つけ出していたからだと思います。

　「調べてみて、どう思いましたか？」という問いは、どんな資料にも使えますが、子供の心には１ミリも刺さりません。

一方　「知覚語で問え」「数を問え」といった原則に基づいた発問は、資料の言葉に「身体性」を加え、「自分で確かめたい」という意欲を掻き立てます。

　また、有田氏はよく、２つの異なる資料をぶつけて「はてな？」を生み出しました。これも、最適な資料を探し出し、深く読み込む「教材分析力」がなければできません。

　探究学習を促す教師に必要なのは、汎用的なコーチングスキルではなく、資料の中から「問い」を掘り起こす教材分析力（圧倒的な知の力）ではないでしょうか？

　そう思うと・・・・・・・　

　勤務時間内にネットや指導書で情報収集を済ますだけの「コタツ型の教材研究」では、とうてい辿り着けない境地なのかもしれません。

「無知の知」が、探究のエンジンになる！

探究学習のスパイラルは、「分かったことの気づき」ではなく、「分からないことの気づき」から起こる。

　要するに「無知の知」です。

「調べれば何でも分かる」という万能感は、傲慢さでしかありません。

「調べても分からないことがたくさんある」という「学びに対する謙虚さ」を育みたいです。

「わかったつもり」とは、哲学的に言えば「思い込み（ドクサ）」の状態です。

「ネットにこう書いてあるから、こうだ」と決めつけるのは、対象に対する謙虚さを欠いています。

　「それってどういうこと？」「なぜそう言えるの？」と何度も問うて深めていきます。

◆未熟な知： 「調べたから、もう全部知っている」（傲慢）

◆無知の知： 「調べれば調べるほど、わからないことが増えていく」（謙虚）

　「無知の知」を悟った子どもは、もはや「コピペ」では満足できません。自分の無知を埋めるために、より切実な「問い」を抱くようになります。

　こうして、探究が次の探究につながっていきます。

　「わからないことが増える」を喜ぶ子どもたちは、有田和正氏が目指した「追究の鬼」へと育っていくはずです。

調べ学習は「冷暖自知」！

「冷暖自知（れいだんじち）」

～水が冷たいか温かいかは、自分で飲んでみて初めて分かる～

　情報を検索してスライドに貼り付けているだけの「集める」活動 は、実体験を伴いません。

　だから「意味のわからない言葉」も平気で放置してしまいます。

　「調べる」が単なる「集める」になっているという批判は、この体験欠如の問題でもあります。

　学校での探究活動には当然限界がありますが、体験の欠如を補うつもりがあるかどうかが問題です。だから教師の介入が必要になります。

　有田和正氏がゆさぶり発問で「はてな？」を掘り起こしたように、教師は「実際に確かめてみないと分からないよね」と気づかせる必要があります。

　 「調べて分かったこと」と「確かめてみないと分からないこと」を区別して書かせることで、知識と実感の間のズレ、つまり「冷暖自知」への自覚を生み出します。「実際に確かめてみるまでは納得しない」という心意気を育んでいきたいです。

「認知的不協和」が探究のドライブになる

◆認知A（活字の情報）：

「伝統工芸は1000年続く素晴らしいものだ」と資料集に書いてある。

「本に書いてあるから、きっとそうなんだろう」と鵜呑みにし、思考が停止する（コピペ学習）。

◆認知B（自分の実感や疑問）：

「自分はその素晴らしさを実感していない。プラスチックの方が便利だとも思っている」。

◆認知的不協和（モヤモヤ）：

AとBが一致しない。この状態を解消して、学びを深めたい。

　「調べたて分かったこと」と「自分の考え・もっと調べたいこと・実際に確かめたいこと」を分けて書かせているのは、自分の中に生じたズレ（不協和）を言語化させる作業だと言えます。

「伝統工芸について、すべて分かりました！」と不協和ゼロ（スッキリ）で終わるのではなく、「理屈は分かったけれど未解決部分があってモヤモヤしています。だからいつか現場に行き、〇〇について確かめたいです」と子供に語らせること。

　これが、石井英真氏の言う「調べ学習を自分事にする」 につながっていきます。

　何が解決し、何が未解決のままか（今後の課題は何か）を言語化するのは「無知の知」にも通じます。

　モヤモヤをすっきりさせて探究が終わるように考えることが多いですが、新たなモヤモヤがないと、探究のスパイラルが回っていかないのです。

探究は、「分かったこと」と「分からないこと」がセット！

　「まとめ・表現」の段階で、未解決な部分や今後の課題を列挙すると、学習がクローズド（完結型）からオープン（継続型）へと変化します。

　「分かったこと」と同じくらい「分からなかったこと（もっと知りたくなったこと）」に価値を置くことで、学習が「自分事」になります。

　「分からなかったこと」を「実際に確かめたいアクション」へと高めれば、子供たちは情報の「受信者」から「発信者」へと進化するからです。

　「もし現場に行けるなら、実際に○○かどうかを確かめてみたい」という意識があれば、興味関心は、授業後も維持されます。

　 愛知県の伝統工業における「まとめ」の具体例で考えてみました。

＝＝＝＝＝

(１)　瀬戸物

調べて分かったこと

・・1000年以上の歴史がある。

調べても分からないので、今後確かめてみたいこと

・・・「本物の瀬戸物と、家のお茶碗では、手触りや音の響きがどう違うか確かめてみたい。

(2)　七宝焼

調べて分かったこと

・・銀の線で模様を作り、ガラスの粉をのせて作ることが分かった。

調べても分からないので、今後確かめてみたいこと

・・・写真ではキラキラしているけれど、見る角度を変えると色の見え方がどう変わるのか。とにかくまずは実物を見てみたいし、触って確かめてみたい。

(３)　有松絞り

調べて分かったこと

・・100種類以上の絞り方があることが分かった。

調べても分からないので、今後確かめてみたいこと

・・・まずは実物を見てみたいし、絞りの凸凹を触ってみたい。

＝＝＝＝＝

　「記号接地」と「コタツ記事」の問題は、「言葉が身体的な感覚と結びついていないこと」にあります。

　「実際に見て、触ってみて、〇〇を確かめてみたい」という形で、机上の探究を次のステージに引き上げたいです。

　このとき、ただ「実際に見てみたい」だけではイージーなので、「実際に見て、○○を確かめてみたい」の○○の部分を具体的に確定させておくことが大切です。

このとき「○○かどうかを確かめてみたい」と書いた子は、「仮説」を立てているわけです。

調べ学習が「深まる」ために

石井英真氏の言葉です。

＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝

◆たとえばスライドを作成するという活動を行っている時、果たして子どもたちは「調べる」という動詞を経験しているでしょうか。

◆情報を検索して貼り付けているだけの「集める」になっていないでしょうか。集めた情報をある視点から整理・分析して初めて調べたことになります。

◆さらに、そこから自分事に引き寄せて考察して自分の意見や主張を述べたり、新たな問いが生まれてきたりしているなら、それは「調べる」を超えて、「深める」ことになっていると言えるでしょう。

＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝

　スライド作成が「検索する」「集める」「貼り付ける」にとどまっていないかという現場への提言です。

　単に情報を検索して貼り付けるだけの活動は「集める」。

　そこにある視点を持って整理・分析して初めて「調べる」。

　「調べる」を超えて「深める」になるための指標が

＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝

「自分事に引き寄せる」「自分の意見を述べる」「新たな問いが生まれる」

＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝

だと述べています。

　４年社会科の「愛知の伝統工芸品」の例で言うと

◆「瀬戸物の歴史を年表にする」が、整理・分析を伴う「調べる」の段階。

◆「なぜプラスチックが普及したのに、瀬戸物は消えなかったのか？」という自分なりの疑問・考察が「深める」段階です。

◆「実際に本物を見たら、どんな気付きが生じるだろう（新たな問い）」が「未来志向のまとめ」であり、探究の次のスパイラルです。

　調べた内容に対して「だから何なの？　それで何？」＝「So　What?」と自問自答すると、情報を貼り付けるだけの「コタツ記事」から脱却できます。

＝＝＝

おまけ

「活字による判断バイアス」と「記号接地」

　「活字による判断バイアス」とは、活字になったものを盲信してしまう傾向のことです。

　GEMINIは、次のようにアドバイスしてくれました。

◆ネットや資料集（活字）で「七宝焼は美しい」と書かれていると、子供たちは本物を見ずとも「七宝焼は美しい」と結論づけてしまいます。

　「記号接地」のない状態、つまり「言葉だけが浮いている状態」です。

　ここで、「資料には『美しい』とあるけれど、自分も本当にそう感じるだろうか？ 」のように思考させることで、活字情報を鵜呑みにせず、自分の身体感覚（身体性）で検証しようとする姿勢が育まれます。

調べ学習が答えを見つけて終わりにならないように

〜４年算数　「調べ方と整理の仕方」〜

　教科書通りだと、データを整理して数値を確定して終わるところですが、参観した授業では、実際の学校のケガ調査のデータを使って

（１）１週間の本校のけが調べ（曜日・場所・けがの種類・部位）のデータから

（２）２つの項目を選んで、クロス集計し、人数を算出し

（３）表から読み取れる気づきを書き

（４）読み取った気づきを元に、ケガを減らす取り組みを提言する。

という形で、「調べ学習プラス意見の表明」に取り組んでいました。

　このように、データ整理した結果から何が分かるかを考えを意見表明する活動は、各教科で横断的に取り組むべき課題なのだと納得しました。

（１）は「分かること」

（２）は「深堀りしたいこと」

（３）は「自分なりの気付き」

（４）は「提言」

になっています。　

　「こういう結果でした」と調べて終わるのではなく、「何が分かるか、どう思うか、どんな主張ができるか」を考えさせることで、調べ学習に価値が生じます。

　まさに、地に足がついた学習になっていました。

「調べ学習」を「ジブンゴト」にするために

「記号接地」と「コタツ記事」の問題（１）

  　図書館で本を探す、論文を読む、ネットで信頼できる資料を探すような研究の仕方は「文献調査」と呼ばれ、フィールドワーク（実地調査）と対になります。「文献調査」が仰々しいなら、普通に「座学」と呼べばいいでしょう。

　研究者が現地に赴かず、文献や報告書のみを基に研究したスタイルを、批判的なニュアンスを込めて「安楽椅子人類学」と言います。

　この「現地に行かずに語る」マイナスについて、現代では「コタツ記事」が話題になっています。

　今の私の問題意識は

◆調べ学習が単なるコピペなら、「コタツ記事の増産」と言われても仕方ないのでは？ということです。　

＝＝

調べ学習が「コピペ」と言われないためには？

　「調べ学習」を、価値ある「文献調査」にするためには、「批判的思考（クリティカル・シンキング）」が鍵になります。

◆単なるコピペ

　1つのサイト、1冊の本だけ、見つけた情報をそのまま写す。

　情報の「紹介」にとどまるので、誰にでも書ける。

◆質の高い調べ学習（文献調査）

　複数の異なる意見を比べ、「なぜこう書いてあるのか？」と背景を疑う

　情報を整理し、自分の「解釈」を加えるので、自分にしか書けない。

調べ学習が「コピペ」で終わらないために

　社会科で行う「調べ学習」は、どうしてもコピーペーストになりがちです。

「調べる」が「集める」になっているという石井英真氏の批判もあります。

　情報を集めただけなので「読めない言葉＝意味のわからない言葉」があっても平然としている子がいます。

　さて・・・

　資料を抜き出すだけではいけないことを学ぶのが、４年国語（光村）の「もしものときにそなえよう」の単元です。

＝＝＝＝＝＝

◆調べたら、自分の考えを書き、クラスのみんなに伝える。

◆調べて分かったことと自分の考えたことが、読む人にわかりやすく伝わるように書く。

＝＝＝＝＝＝＝

　例文を提示して、調べた後、自分の考えを書くことを指導しています。（教科書を提示できなくて残念です）。

　逆に言うと『自分の主張を支える理由の中に、調べた内容が組み込まれる」ことを求めています。

　「調べ学習をしたら、ここまで書かせて終わる」

「調べ学習の振り返りでここまで書かせる」

を意識させ、書き方を学ばせる大事な単元です。

　ここまで取り組ませるから、調べ学習が「ジブンゴト」になるのだと思います。

　３年生でも、同じような形で「振り返り」を書かせたいので、見本として活用するとよいです。もちろん高学年も、この見本文を提示すればいい。

※指導書には次のように書いてあります。

◆記録した情報をそのまま考えとして出すのではなく、集めた情報は理由や例として扱い、そこから何を自分が考えたかを明らかにさせる。