①個人的な体験を題材にして、
②その体験を通した気づきを書き、
③気づきが社会とどう関わっているか普遍的な意味合いを書く。
「必ず書ける『3つの基本』の文章術」近藤勝重(幻冬社) 著 の「三部構成」
①導入部で、個人の「体験」があって、
②展開部で、個人の「気づき」があって、
③結論部で、「普遍性な意味合い」が導き出される。 「
・・・「普遍的な意味合い」は、平和が大事とか、友情が大事だとか、差別はいけないとか、自然は素晴らしいとか、「ありきたりなテーマ」になりがちだ。
具体的事実に基づかない抽象論では説得力をもたない。
ありきたりで普遍的な意味合いが重みを増すのは、具体的な体験事例がうまくマッチしている場合で、①を③をつなぐ「気づき（発見）」がカギになるのだ。
大谷翔平選手が高校時代に活用したことで有名な「マンダラチャート（目標達成シート）」と、「イメージマップ」は、思考の仕組みにおいて非常に近い「親戚」のようなものです。
しかし、4年生の俳句作りにおいて、どちらがより効果的かという点では、少し「役割」の性質が異なります。
・・・とGEMINIが解説してくれた。画像も作ってくれた。
（１）イメージマップ（自由型）
◆クモの巣のように自由に広がる＝「連想」＝次々に言葉を繋げる
◆どこまでも深掘りできる（自由度が高い）ので、アイデアの「深さ」を出すのに向く
（２）マンダラチャート（枠固定型）
◆合計9マスの枠が決まっている＝「網羅・分類」＝漏れなく埋める
◆「マスを埋める」という強制力があるので、視点を「広く」漏れなく出すのに向く
「2、3個のアイデアで満足してしまう子（枯渇してしまう子）」にとって、マンダラチャートの「空いているマスを埋めたくなる」という心理的効果は絶大です。空欄があると「音のところ、まだ書いてないや」と、子どもが自発的に思考を広げる「ガイド役」になってくれるからです。
結論： 「埋めること」が思考のエンジンになる＝「具体化の徹底」
大谷選手のマンダラチャートの最大の特徴は、「中心の願いを叶えるために必要な要素を8つに分類し、さらにそれを具体化する」という「具体化の徹底」にあります。
これは国語の授業で言えば、「『冬』というぼんやりした言葉を、8つの具体的な情景に分解する」作業と同じです。
＝＝＝＝＝GEMINIここまで＝＝＝
・・・「分ける」ことは「分かる」こと。勉強になった！
多くのシンキングツールも「埋める」「分ける」が思考を深めている。
教師が作ったワークがないと思考しない子供では困るから、白紙で取り組めるところまで育てたい。しかし、その中途段階として「シンキングツール・書き込みワーク」も有効に活用させたい。
「冬」を題材に俳句を作らせると、どうしても「クリスマスやお正月が楽しみだ」といったありきたりな俳句になってしまう。
光村の教科書には、このあと「イメージマップ」が出てくるので、それと重ねるといいと思う。
自分もイメージマップの広げ方に自信がないので、GEMINIに相談したところ、「5つの窓」を提示してくれた。
なお、GEMINIは、「使ってはいけない言葉」として「うれしい」「楽しい」「楽しみだ」「すごい」「おもしろい」「きれいだ」といった気持ちの言葉を示していた。これはイメージマップ以前の「俳句の指導事項」である。
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中央に「クリスマス」などの言葉を書いたら、以下の5つの切り口（窓）で枝を広げるよう指導します。
（１）五感（音・におい）
・・ケーキの箱を開けた時のにおいは？ チキンの音は？
（２）感触（温度・手ざわり）
・・プレゼントの包み紙のカサカサした感じは？ 外の空気の冷たさは？
（３）色・光
・・イルミネーションは何色？ 部屋の電気を消した時のケーキのロウソクは？
（４）体の動き
・・プレゼントを開ける時の手の震えは？ 布団の中で耳をすませている様子は？
（５）オノマトペ
・・シーンとした夜、パリッとした空気、ほかほか、きらきら。
＝＝＝
なるほど、図解を含め、ここまで例示してくれると、授業に使える。
なお、イメージマップが「拡散的思考」にも「収束的思考」にも関与することもGEMINIが教えてくれました。
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イメージマップを「整理」に使うための指導ステップ
【拡散】 とにかく思いつくまま書く（質より量）。
【分類】 似たもの同士を線で囲んだり、色を塗ったりする（仲間分け）。
【命名】 そのグループに「耳で聞いた冬」「手でさわった冬」など名前をつける。
【収束】 整理されたグループの中から、俳句の「主役」になる言葉を一つ決める。
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～3年国語「わたしのまちのよいところ」～
自分の市の自慢の場所について紹介文を書く単元。
知らない場所についてネットなどで調べてまとめた子も数人いたが、できれば行ったことのある場所について自分の経験を中心に紹介し、調べた内容も加えさせると説得力のある紹介文になったと思う。
「紹介したい理由」には、体験・思い出・エピソードを入れさせると、読む側もイメージしやすい。
行ったことのある場所では「五感」を通した魅力を味わっているから、提案理由にも「五感」を入れられる。
一方、調べ学習だけの子は、「視覚」程度しか入れられない。
～これが「記号接地の問題」である～
コピペすることに慣れてれてしまうと、要領だけよくなって、誰が書いても同じ退屈な文章になってしまう。実際にそういうレポートづくり・スライドづくりが多い。
五感を通した自分の経験や意見・感想を加え、自分しか書けないオリジナルなアウトプットを意識させたいが、それは、むしろ中学年で意識させないと手遅れではないかと思う。
先日、サークルのリアル例会に参加した。
（１）６年国語「『鳥獣戯画』を読む」の筆者の主張を読む授業（指導案）
（２）社会科の資料を読み取る方法
（３）情報を読む（三角ロジック）
は、「情報読解」「テキストの読解」「情報リテラシー」という観点で重なるところがあった。
（１） 「鳥獣戯画・・」の本時は、筆者の主張の読み取りで、自分の意見を入れる必要はなかったのだが、次時以降に扱うのかな？書いてある筆者の主張を読み取るという課題では、何を話し合うのだろう。
（２） 「社会科の資料読み取り」も、自分はどう考えたかではなく、あくまで「読み取り」がメインだった。子供たちがそのレベルでいっぱいいっぱいだということだった。
PISA型読解力の定義は「連続型テキスト」「非連続型テキスト」を含め、
◆情報の取り出し・・書かれている情報を正確にとり出す
◆解釈・・書かれた情報がどのような意味をもつかを理解したり、推論したりする
◆熟考・評価・・テキストに書かれていることを、知識や考え方、経験と結びつけること。
の３段階がある。
よく「So What?（それで何？）」と言われる。
「・・・・と書いてある。だから何？」
「グラフから減っていることが分かる。ということは何が言えるの？」
それは知識をインプットするだけでなく、意味づけ・価値付けをアウトプットさせることでもある。
そして、それが「データ」ー「主張」ー「理由付け」の三角ロジックの考え方でもある。
今回の例会のレポートは、トータルで「PISA型読解力」の再確認になった。
春日井市では「情報活用」の教科化が進められているが、個人的には「まずはPISA型読解力の３段階」が大事だと考えている。
「教育トークライン」2020年6月号で、堀田龍也先生がPISAの読解力について述べている。
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１）情報を取り出す
・テキスト中の情報にアクセスし、取り出す
・関連するテキストを探索し、選び出す
２）理解する
・字句の意味を理解する
・統合し、推論を創出する
３）評価し、熟考する
・質と信ぴょう性を評価する
・内容と形式について熟考する
・矛盾を見つけて対処する
（中略）
PISAで提示されている読解力は、デジタルを含めた多様なテキストを、そのテキストの構成原理に基づいて素早く情報を取り出すスキル（読み取り）と、当該のテキストがどのような立場から誰に向けて何故に発信されているのかを判断するスキル（読み解き）である。
※特集タイトルはＰＩＳＡ型対応「基礎的読解力」指導法
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・・・情報の「読み取り」と「読み解き」とは見事なまとめ方だ。
ただ、いちいち「情報」と明記されているところから、「ＰＩＳＡ読解力」は「情報読解力」と重なる点が多い。
読解力を意識して取り組んできた国語の教師にとっては、これまで真摯に取り組んできたことの延長線上なのだ（と思う）。
１ 漢字の難しさ（苦手が克服できない子）の理由
（１）習う字が多い・・・・・・・・・・特に３・４年生は1年間で２００文字を学習する。
（２）画数が多く、形が複雑な漢字がある。・・・・・・・・小学校で２０画の漢字もある。
（３）複数の読み方の漢字や同音異字がある・・・・・文脈から判断しないと正解できない。
（４）日常生活では使わない抽象的な語彙・専門的な語彙に関わる漢字が増える。
２ 漢字の誤り＝漢字の混同の３要素・・・習う漢字が増えるほど混同しやすくなる。
（１）同じ音の漢字（同音異字）と混同する子。
「意味」の習得が不十分な場合、「黒板→国板」「多い→大い」のような間違いを起こす。
「対象・対照・対称・大賞・大正・大将」の区別は高校入試レベル。
※対策は、部首の意味や漢字の意味を意識させること。
（２）似た意味の漢字と混同する子（「音」の習得が不十分）
「ふゆ→雪」「にく→牛」「先生→生先」のように間違える子がいる。
「黄」と「横」と「緑」が混ざって、緑を「きへん」にしてしまう子もいる。
読み仮名から漢字が思い出しにくい子や、まとめのテストで点がとれない子に多い。
※対策①・・・漢字の練習時には読みを唱えさせる。
※対策②・・・文章中の漢字や熟語を読む練習をしっかりさせる。
※対策③・・・意味のつながりで漢字を覚える、漢字の「仲間集め」をさせる。
（３）漢字の形を混同する子（「形」の習得が不十分）
季節の「季」と委員会の「委」も高校入試レベル。
「半」と「平」など、大人にとっては苦労しない漢字でも間違えることがある。
次のような間違いのパターンがある。
①形の似た漢字との誤り・・「教える」→「考える・数える」、「親友」→「新友」
②部分的な形の誤り・・・・線が1本足りない、点の数が多い、線が突き出ているなど
③全体的な誤り・・・・・・部首の一部が別の字など
④部首の配置の誤り・・・・へんとつくりが逆・部首の位置が違うなど
※対策① 漢字は丸暗記でなく、語源を意識させるとよい。
※対策② 漢字は丸暗記でなく、部首やパーツを意識させるとよい。
※対策③ 少ない練習回数でも、部首の意味を考え、部首の名前を唱え、漢字の読み方も言いながら練習すると漢字が覚えやすい。
漢字の部首やパーツを意識させると、一画ずつ覚えるよりもまとまりで覚えられるし、漢字を覚える手がかりも増える。
例えば１６画の「親」の字も、「立つ」「木」「見る」の３パーツで覚えれば習得しやすい。 漢字ゲームやパズルは、「形」に関連したものが多いので、積極的に遊ばせると良い。
（４）習得した時期が重なるために混同する子
「漢字の窓」のような単元では一度に多くの新出漢字がある。しかも、普段使わない抽象的な漢字や熟語、部首や意味の似た漢字がまとめて出てくる。漢字ドリルの同じページにあると、学習時期が重なるので、混同しやすい。
（５）「送りがな」を間違える子。
やっと漢字を覚えても、送り仮名でミスをする場合がある。送り仮名には一定のパターンがあるので、そのパターンと、その例外となる一部の漢字をピックアップする。
（６）機械的に練習している子
漢字を書きながら別のことを考えたり、偏だけを先に書いたりすると、いくら時間をかけて練習していても漢字を覚えられない。意味のある練習になるよう声かけすると同時に、十回練習させるなどの無意味な反復練習を避ける。
（７）漢字を使いたがらない子・字を書きたがらない子
自分の氏名をひらがなで書く子、板書の漢字をひらがなに直してノートに書き写す子など、日ごろから漢字を使いたがらない子の苦手意識に共感しつつ、できるだけ使うように声かけする。
枠内におさめるのが苦手な子・ノートに書くのが苦手な子は、空書きや指書きを多くさせると、練習量が増えて、定着しやすい。
①機械的なマル付けやテスト返却に終わらず、誤答分析をして、子供が間違える理由や間違いやすい漢字をしっかりチェックする。
②声を出して空書きをさせたり、漢字を使った身近な語句を紹介したりする。
③テストをする前に、間違えやすい漢字をリストアップして共有する。
④テストの後は、漢字ドリルを出して自己採点をさせる。
⑤日ごろから意図的に漢字を使い、子どもにもできる範囲で漢字を使わせる。
⑥子供同士で漢字クイズをするなど、楽しみながら習熟させる。
～ 我々がハングル文字やアラビア文字の読み書きが難しいのと同じなので、漢字の読み書きが苦手な子どもを叱っても仕方ない～
Ａ：私は息子と野菜を買った。
Ｂ：私は果物と野菜を買った。
この２文は「と」の意味が異なるので、日本語としては紛らわしい。
「私は、息子を買い、なおかつ野菜を買った」と受け止められたら笑い話だ。
しかし、現在の翻訳機では翻訳可能だ。ネットで翻訳すると、「with my son」 と 「fruits and vegetables」がちゃんと理解されている。（１）
【誰が】 買ったのかで、考えると
【私は息子と】 野菜を買った。
【私は】 果物と野菜 を買った。
になる。
(２)
読点で分けると、
私は息子と、 野菜を買った。
私は、 果物と野菜を買った。
になる。
（３)
【何を】買ったかで分けると
私は息子と 【 野菜】 を買った。
私は 【果物と野菜】 を買った。
になる。
（４）
誤解のないように言い換えると
私と息子は 野菜を 買った。
私は 果物と野菜を買った。
になる。
このような「文構造」の読み取り」の先に、「文章構造」の読み取りがある。
「超入門！ 現代文学理論講座」亀井秀雄監修 蓼沼正美著 ちくまプライマリー 2015
表紙裏に次のコピーがある。
◆作者は作品を支配する神ではない。作者と作品を切り離して読んでみよう。テキストと向き合うことで生まれる文学作品との新しい出会いは、今まで経験したことがないスリリングでクールな読書体験となるでしょう。
・・・川崎寿彦氏の「分析批評入門」の冒頭だっただろうか、「無人島読み」と「図書館読み」という表現があって納得した記憶が蘇る。
分析批評に関わった教師にとって作品を作者と切り離すのはごく普通だが、かつての「主題」指導は、「作者の意図」を探ることであった。
テキストから得られる情報だけで作品を味わおうというのが「無人島読み」のスタンスだ。作者の生い立ちや時代背景などは、一通り授業を終えた後に追加の情報として提示すれば良い。
さて、超入門の第一講は、「ロシアフォルマリズム」。
◆ある言語の組み合わせによることばの連なりがあった時に、それ以外のことに関心を向けない。谷川俊太郎の詩であれば、詩の外にあること、例えば彼の人生がどうであったとか、その時の社会的背景がどういうものであってとかいうことは、研究の対象とせず、ことばそのもの、あるいは詩の形式そのものに注目をしていったのです。フィルマリスト=形式主義者という呼称も、そこからきているわけです。p27 ／28
・・・先の「無人島読み」が基本であることを強調している。詩を読むのに、作者の人生を対象にしないことは納得できる。しかし、谷川俊太郎のことばあそびうた「いるか」で、「イルカは何頭いますか？」という問いについての見解を読むと、すんなり肯定できない。
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谷川はこの詩が小学校で扱われた時、国語の先生が子どもたちに向かって、「さあ、この詩の中にイルカは何頭いるでしょうか？」と質問したと聞いて、思わず苦笑いしてしまったそうです。それはこの質問が、全くの的外れだったからです。谷川がこの詩で試みようとしたことは、「ことばの外にあるもの」を無化して、純粋にことばだけで詩を書いてみたなら、その時ことばは(あるいは詩は)どんな表情を見せてくれるのか、おそらくそういう大変ユニークなことばの実験だったはずです。ところがこの先生に限らず、多くの国語の先生たちは、いつも変わらず「ことばの外」に立って授業をしてしまう。p32
つまり「いるか」ということばは、あの水族館で見かける大変賢いパフォーマーの「イルカ」を意味し、それがこの詩の中にはいっぱい隠されている。だからみんなでそれをしっかりと詩の外に引っ張り出してみましょうということになります。多分そういう授業は、子供たちが「あっ、ここにいた」「ここにもいた」と大喜びをして、まさに活気にあふれた雰囲気で盛り上がっていくことと思います。しかし、この「活気」は、谷川がこの詩で試みようとしたことが全く活かされず、それどころかことばの持つ豊かな働きを閉ざしてしまうようにして成り立っている。p33
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・・・「ロシアフォルマリズム」が、作者の意図から離れて自由に読めばいいのだとしたら、授業を見た作者が苦笑いするかどうかは無関係だ。併せて言えば、引用した筆者の主張は、文末が「はずです」とあるから、谷川氏の思惑の推測していると読める。
そもそも、私がイメージする「いるか」の授業は、正解となる読み方を１つに決めているわけではなく、多様な解釈を促している。
イルカが何頭かという個々の子どもの読みの解釈は、谷川俊太郎の思惑からも、授業者の解釈からも、この筆者の推測からも自由であってよい。
もちろん筆者の見た授業が、教師の「イルカ」の解釈をたった一つの正解とするものなら、私も反対だが、先の引用部だけでは、実のところよく分からない。
「イルカ」と「いるか」で言葉遊びをしている詩なのだから、「イルカ」「いるか」を意識して読ませることはそんなに間違っているだろうか? 「いるか、 いるか」の読み方は「イルカ」と「いるか」の組み合わせだから4通りある。
「僕はイルカが5頭いると読んだけど、8頭とも読めるのか」と大喜びすることがそんなに間違っているだろうか?
作者の人生が「ことばの外」であることは私にも分かる。しかし、「いるか」を「イルカ」と読む行為まで「言葉の外」とする意味がわからない。
超入門の一冊を理解できない自分の読解力も悪いと思うが、もう少し丁寧に書いて欲しかった。
しかし、このブログも難しくなってしまいました。反省しています。
2012年「国語教育」六月号・・要約は総合的な表現活動である
一 大事な箇所を絞り込む
大事な部分に線を引くように指示すると、何行も線を引く子がいる。一文どころか二文・三文とまたいでしまう。自信がないから絞れないのだろう。
次のように、飾りの部分を削り大事な句や単語まで絞り込ませる。
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◆「環境を大事にすべきではない
でしょうか」→「環境を大事に」
◆「秘密を発見することができた」
→「秘密を発見」
＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝
二 題名に注目する
キーワードを選ぶ作業は難しいが、ほとんどの題名がそのままキーワード・キーフレーズになると思えば気が楽になる。
物語と説明文ではタイプは違うが、まずは題名に着目させる習慣をつけさせたい。
＝＝＝＝＝囲枠＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝
◆「ごんぎつね」
◆「アップとルーズで伝える」
◆「三つのお願い」
◆「初雪のふる日」
＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝
三 キーワードを拡大する
主人公や題名を第一キーワードとしたら字数制限まで拡大させる。
＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝
◆「つぐないが通じず兵十に撃たれたごん」
◆「アップでルーズの違いを生かして効果的に伝える」
◆「三つのお願いで一番大切なものは友達だと気づいたレナ」
◆「初雪のふる日に白うさぎにさらわれそうになった女の子」
＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝
三 ラベリングで端的に主張する
作文やスピーチに取り組むと、「要するに何が言いたいのか」がはっきりしない子がいる。
主張や結論を明確に表現させる訓練の一つが、次の○○の部分のように予告文を入れたり、まとめの言葉を入れたりする「ラベリング」だ。
＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝＝
◆「まず○○について述べる」
◆「結論は○○である。その理由を二つ述べる」
◆「以上で○○の発表を終わります」
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文章の三つの型となる「頭括型・尾括型・双括型」の「括（くくり）」も「ラべリング」と同じ意味合いである。
本文の「具体」に対して、ラベリングの言葉は「抽象語・統括語」になる。
四 キーワードを自分で作る
ラベリングが難しいのは、文中にない言葉に置き換える場合だ。
キーワード抜き出しなら容易だが、自分で考えるのは難しい。
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◆「ちょっ、あんないたずらをしなけりゃよかった」 →「後悔」
◆栗や松たけを運ぶ →「償う」
◆ごんのしわざだと勘違いして撃ってしまう →「誤解」
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など、状況や心境を端的に表す適切な言葉を自分で考える活動を取り入れる。
受験でも「主人公の心境にふさわしい語を次から選べ」といった設問がある。
同義語・類義語・対義語・抽象的な語彙をどれだけ身に付けさせるかで、要約文の質は、がらりと違ってくる。
五 サブタイトルを考える
第一キーワードに比べて第二・第三キーワードは特定しにくい。
新聞では「新卒使用来春も厳しく～輸出・素材企業が慎重～」のように見出しと小見出しをセットにして記事の概要が分かるようになっている。
本稿も「要約指導のレシピ～要約は総合的な表現活動である～」とした。サブタイトルに取り組むことで第二・第三キーワードを意識させられる。
かつて中学校の『故郷』の授業では次のようなサブタイトルが出た。
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◆「故郷～変わってしまったルントウの今と昔」
◆「故郷～変わり果てた人々と小さなのぞみ～」
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